Эвристика в современной дидактике
Анализ отечественных педагогических источников 70—80-х гг. XX в. показал, что многие теоретики образования относят эвристику к одному из методов, форм или приемов обучения. Зачастую данные методы так и называют — «эвристики». Например, СИ. Архангельский пишет: «Эвристики рассматривают способы, пути и правила решения поставленных задач на основе свободных размышлений... Характерным для эвристик является соединение двух основных компонентов основания: психологического, субъективного и рационально-логического, объективного» (1980, с. 104—
Глава I
Генезис эвристики в науке и образовании
105). Таким образом, под эвристикой в данном случае понимаются не только интуитивные, но и логические способы деятельности.
В теории и практике обучения 80-х гг. эвристике часто приписывались несвойственные ей функции сообщения знаний: «В педагогике распространен еще один термин, характеризующий беседу по сообщению новых знаний, — эвристическая беседа. Она применяется тогда, когда учитель ставит перед учениками определение задачи и путем умело поставленных вопросов подводит учащихся к ее решению, что относится к индуктивному пути ведения беседы» (Ильин, 1984, с. 277). Целью эвристической беседы, таким образом, считалось сообщение новых знаний, но не открытие их. Вопросы учителю предлагалось строить таким образом, чтобы ученик не подозревал о скрытом для него смысле беседы: «У учащихся возникает субъективное впечатление, что они сами делают открытие, как бы повторяют логику научного открытия. В настоящее время этот вид беседы широко используется в практике обучения» (Педагогика, 1976, с. 151). Несмотря на то, что эвристическая беседа исследовалась в педагогических диссертациях (Плескацевич, 1969), функция «понимания и усвоения новых знаний» закрепилась за ней и продолжает характеризовать ее и в современных учебных пособиях (Педагогика, 1995, с. 223).
Творческие или эвристические виды деятельности многие педагоги классифицируют как одну их групп, которой неизменно предшествуют более низкие по уровню репродуктивные (воспроизводящие) виды деятельности. П.И. Пидкасистый показал единство и взаимосвязь воспроизводящих и творческих процессов в деятельности ученика, обосновал, что «с привнесением в учебный процесс эвристического начала в преподавании познавательная деятельность ученика поднимается до уровня поисковой деятельности, где количество воспроизводящих умственных действий сокращается в пользу увеличения творческих процессов» (Пидкасистый, 1972, с. 79). Подобные выводы содержат в себе возможность перехода от репродуктивного к эвристическому обучению.
Заслуга в разработке собственно эвристических методов как педагогической проблемы принадлежит Д. Пойа (1961), Ю.Н. Ку-люткину (1970; 1986), В.И. Андрееву (1981; 2000) и др.
Математик и педагог Д. Пойа сформулировал и систематизировал общие правила, лежащие в основе поиска решений задач1. Эти правила можно представить в виде следующей последовательности вопросов:
Пойа Д. Как решать задачу? М., 1961.
1. Чтобы ясно понять предложенную задачу, нужно поставить
перед собой вопросы: Что неизвестно? Что дано? В чем состоит
условие? Возможно ли удовлетворить условию? Достаточно ли ус
ловие для определения неизвестного? Или недостаточно? Или
чрезмерно? Или противоречиво? Для ответов на данные вопросы
сделайте чертеж, введите подходящие обозначения, разделите ус
ловие на части, постарайтесь записать их.
2. Поиск идей решения и составление плана решения происхо
дят на основе следующих вопросов: Как найти связь между данны
ми и неизвестными? Известна ли вам какая-нибудь родственная
задача? Можно ли ею воспользоваться? Можно ли использовать
метод ее решения? Не следует ли ввести какой-либо вспомогатель
ный элемент, чтобы воспользоваться прежней задачей? Можно ли
сформулировать задачу иначе, проще? Можно ли придумать более
доступную задачу? Более общую? Более частную? Аналогичную
задачу? Можно ли решить часть задачи, удовлетворить часть усло
вий? Можно ли извлечь что-либо полезное из данных? Все ли
данные и условия вами использованы? Приняты ли во внимание
все понятия, содержащиеся в задаче?
3. При осуществлении составленного плана решения контро
лируйте каждый свой шаг: Ясно ли вам, что предпринятый вами
шаг правилен? Сумеете ли доказать, что он правилен?
4. Контроль и самоконтроль полученного решения происходят
при помощи вопросов: Можно ли проверить результат? Можно ли
проверить ход решения? Можно ли получить тот же результат
иначе? Можно ли проверить правдоподобность, размерность полу
ченного результата? Можно ли в какой-нибудь другой задаче ис
пользовать полученный результат? Нельзя ли решить задачу, об
ратную этой?
Подобные правила используются в обучении математике до сих пор (Семенов, 1995).
Исследования Ю.Н. Кулюткина (1970; 1986) показали значение использования эвристических методов в таких видах учебной работы, как самостоятельный вывод учащимися формул и закономерностей, решение нестереотипных задач по математике, физике, химии, доказательство теорем, стилистические упражнения, практические и лабораторные работы. Автор называет эвристики мета-способами: «...методы, с помощью которых человек открывает новые способы решения, строит нестереотипные планы и программы, мы будем называть эвристическими: эвристики — это, так сказать, метаспособы, с помощью которых отыскиваются конкретно-содержательные способы решения» (Кулюткин, 1971, с. 8). В дан-
Глава I
Генезис эвристики в науке и образовании
ной трактовке эвристикам отводится роль универсальная, не ограничивающаяся конкретным содержанием рассматриваемых предметов и соответствующих способов. Однако, обнаружив в эвристиках роль метаспособа, Ю.Н. Кулюткин не пошел дальше и не распространил метафункцию эвристик на другие структурные дидактические компоненты. Принципиальное отличие нашей работы в том, что потенциальные возможности эвристики мы распространили на смысл дидактики и ее структурные компоненты: цели, принципы, содержание, технологию, что позволило ввести понятия метаобъекта, метапредметного содержания образования, учебного метапредмета.
В.И. Андреев применил генетический подход в систематизации эвристических методов, сформулировал принципы и правила их применения, модифицировал известные методы мозгового штурма и другие для применения в учебном процессе. В.И. Андреев считает эвристиками такие наводящие вопросы, указания, советы, аналогии, средства наглядности, «которые или снижают трудность учебной проблемы до соответствующего уровня творческого развития ученика, или создают благоприятные условия для "микрообучения" и "микроразвития", расширяя тем самым "зону" ближайшего творческого развития ученика до соответствующего уровня трудности учебной проблемы» (1981, с. 97). Таким образом, автор распространяет функции эвристик не только на способы деятельности, но и на учебные предписания, на средства наглядности, если они помогают творческому развитию ученика.
В.И. Андреев считает эвристики общедидактическими приемами и предлагает следующее определение: «Эвристики — это такие обще дидактические приемы, целенаправленное применение которых активно формирует у учащихся стратегии рационального поиска отдельных этапов решения учебных проблем, учебно-исследовательских задач» (там же, с. 98).
Акт эвристической деятельности учащегося, момент или период озарения, часто выступает предметом психологических и педагогических исследований. Для изучения и разработки данного элемента чаще всего применяется понятие творческой образовательной ситуации. Вопросам творческих ситуаций и других элементов эвристического обучения посвящена работа B.C. Шубинского «Педагогика творчества учащихся» (1988). На основе педагогической интерпретации творческого процесса автор выявил качества творческой личности, раскрыл систему учебно-воспитательных творческих ситуаций, которые учитель может использовать для формирования творческой личности учащихся при усвоении учебных
предметов, во внеурочной работе, в социальной деятельности. В данной работе имеется попытка проследить структуру эвристической ситуации, в качестве основного элемента которой автор предлагает понятие «синтезона» — порождаемой в сознании человека связи нового со своей сущностью (Шубинский, 1988, с. 54). Периоды образования и развития синтезона дают, по мнению автора, две стадии эвристической ситуации — собственно эвристическую, во время которой происходит «выход из тупика» и образование синтезона; и стадию творческого моделирования, когда происходит конструирование и завершение замысла. К сожалению, под творческим результатом автор часто имеет в виду «приближение к верному ответу», для чего в качестве средства управления учителем ситуацией предлагает наводящие вопросы и «методику подсказок».
Предпосылка эвристического обучения заключается, на наш взгляд, в допущении таких естественных внутренних резервов человека, которые позволяют ему «рождать» знания, конструировать их в собственной деятельности. На данной предпосылке базируются практически все эвристические методы, начиная с метода Сократа. Например, в такой образовательной области, как языкознание, существует немало подходов и методов естественного обучения. Их объединяет понятие так называемой врожденной грамотности. Французский педагог С.Френе разработал «естественный метод обучения языку» (Freinet, 1947), суть которого состоит в естественном восхождении ребенка от собственной речи к письму, а затем к чтению. Сначала учитель записывает на доске и в тетрадях учеников их собственные творческие рассказы. Дети переписывают, переживают такие тексты с помощью других способов, даже не зная еще всех буквенных значков. Постепенно научаются одновременно узнавать и понимать тексты. С. Френе убежден: «Ребенок умеет читать без всяких упражнений. Он изначально умеет читать, потому, что узнает по начертанию рукописного или печатного текста заключенную в нем мысль...» (Френе, 1990, с. 63).
Аналогичные методики применяются в настоящее время уже на основе кибернетических концепций и информационных технологий. Например, изобретение, называемое «Способ идентификации объектов», лежит в основе метода врожденной грамотности, применяемого на московских курсах «Репетитор»1. Вместо традиционной опоры на теорию языка и многочисленные правила, авторы этого метода апеллируют к бессознательно применяемым уче-
1 Дуэль И. Когда американец кричит петухом //Учительская газета. 1997. 13 мая. С. 19.
Глава I
Генезис эвристики в науке и образовании
никами способам освоения языковой информации. С помощью специального управления переключением работы левого и правого полушарий мозга, а также других приемов педагог обеспечивает существенное повышение грамотности учеников.
Исходный принцип естественного обучения можно выразить словами Умберто Эко, специалиста по семиотике и философии языка: «Ребенок отлично говорит на родном языке, но не мог бы описать его грамматику. Однако грамматист — это не тот, кто единственный знает правила языка. Их превосходно знает, хотя об этом и не знает, и ребенок. Грамматист «- единственный, кто знает, почему и как знает язык ребенок». Добавим, что учитель грамматики — это тот, кто может помочь ребенку проявить и осознать его скрытое знание языка.
В 60-х гг. под руководством Г.П. Щедровицкого (1995, 1997) начало создаваться педагогическое направление, связанное с ме-тодологизацией образования. В этом направлении преобладает более логическое, нежели эвристическое начало, однако ориентировка на «продукт образования» связывает эти два начала воедино. Педагогическая инженерия, как стали называть данную научную область, переместила акценты с передачи знаний на организацию образовательной деятельности с целью получения образовательной продукции. Конечной «продукцией» школьного образования назван человек, а целью обучения и воспитания — «деятельность по изготовлению человека» (Педагогика и логика, 1993, с. 90). Однако идеи Г.П. Щедровицкого и их методологическое развитие в силу различных причин долго оставались неизвестными широкому кругу педагогов. Так, книга «Педагогика и логика», сданная в печать еще в 1968 г., была опубликована только в 1993 г.
В последние годы значительно увеличилось число педагогических подходов и концепций, предполагающих творческую самореализацию ученика в качестве ведущей учебной деятельности. Педагоги детально прорабатывают отдельные стороны творческой самореализации школьников: обучение в форме творческих мастерских (Окунев, 1996), поисково-творческие занятия внеучебного содержания (Зак, 1996), занятия в творческих студиях (Студия, 1994), научные ученические мероприятия и совместную продуктивную деятельность учителей, учеников, их родителей (Тарасов, 1997). Поиски идут, главным образом, в направлении отыскания технологий творческого обучения.
Из современных эвристических учебных технологий наиболее известна система Г.С. Альтшуллера и его последователей (1994). Ориентированная вначале на технологию изобретательства система
ТРИЗ (Теория решения изобретательских задач) постепенно выросла до учения о жизненной стратегии творческой личности. Данная технология, имеющая несомненные черты системы, между тем, пока не ориентирована на применение в общеобразовательных школах и может применяться лишь в дополнительном образовании склонных к изобретательству людей.
Воспитанию творческой личности как цели образовательных систем посвящено докторское исследование по педагогике Н.П. Пархоменко (1995), в котором автор рассмотрел историко-методоло-гический аспект данной проблемы. Примечательна работа Н.Ф. Вишняковой (1995) по выстраиванию психологии творческого обучения, названная ею креативной психопедагогикой. Особенностью этого исследования выступает его науковедческий характер. Автором разработана креативная парадигма психопедагогики, опирающаяся на достижения зарубежных философов, психологов и педагогов. Базисными науками креативной психопедагогики автор считает креасофию, креалогию, креагогику, акмео-логию. Возможность применения разработанных автором теоретических структур в обучении затруднена, на наш взгляд, отсутствием технологии практического внедрения разработанной концепции.
Применительно к вузовскому образованию вопросы, связанные с креативным подходом к обучению, реализуются в ряде работ современных педагогов и психологов (Чернилевский, Морозов, 2001; Анисимов, 1997, и др.).
Предметом дидактического исследования В.И. Андреева явились «взаимосвязи и отношения процесса преподавания и учения во вновь конструируемой системе эвристического программирования учебно-исследовательской деятельности, а также результаты функционирования этой системы» (1981, с. 10). Общая гипотеза автора состояла в том, что эффективно управлять учебно-исследовательской деятельностью и развивать исследовательские качества личности возможно с опорой не на алгоритмические, а на эвристические средства.
Исследование В.И. Андреева имеет некую ограниченность — разработанные дидактические основы проверялись на материале обучения физике, а точнее — в ходе исследовательского физического эксперимента учеников. В нашем исследовании эвристике предлагается придать уровень методологии образования, определяемой в качестве единства двух составляющих: 1) совокупности эвристических приемов, методов и средств обучения; 2) учения об этих методах и происходящих образовательных процессах. Если первая составляющая отчасти была разработана ранее, то вторая — устанавливается нами впервые.
Глава I
Генезис эвристики в науке и образовании
В зарубежной педагогике близкой к эвристическому обучению выступает концепция продуктивного обучения (Productive Learning), поддерживаемая немецкими педагогами И. Бомом и Дж. Шнайдером (Bolim, Schneider, 1995). Проект «Город-как-школа», реализуемый в рамках данной концепции Институтом продуктивного обучения в Европе (IPLE), заключается в обучении молодежи на основе практического опыта «из настоящей жизни». Старшеклассникам, у которых сложились конфликтные отношения с традиционными формами образования, предлагается учиться в реальной жизни, создавая общественно значимую продукцию на выбранных ими рабочих местах. Учащимся предлагается шесть направлений, изучение каждой из которых длится около 3 месяцев и включает в себя сферы бизнеса, управления, социальной и культурной деятельности. Учитель вместе с учащимся составляет его индивидуальную учебную программу, учитывающую потребности ученика и специфику его рабочего места. Разделение между учебными предметами и профессиональной практикой отсутствует. Овладение способами деятельности побуждает учащихся к самообразованию, повышает их мотивацию, ликвидирует отчуждение от собственного образования. Таким образом, идея продуктивного обучения позволяет осуществлять школьное образование, выводя деятельность ученика во внешний мир. Продуктивное обучение развивается в качестве подхода к общеобразовательной подготовке учащихся и в отечественном образовании (Башмаков, 2000; Крылова, 1999).
В основе модели обучения как естественнонаучного исследования, разработанной американским биологом и педагогом Дж. Швабом, лежит ориентация на научное исследование как образец для построения обучения1. Исследовательская ориентация противостоит манере констатирующего изложения материала, которую Дж. Шваб и его единомышленники назвали «риторикой утверждений». Они считают, что идеи науки можно полноценно понять лишь в контексте их возникновения и дальнейших исследований по их развитию. Данная модель предназначена для изучения материала, отражающего основы научных знаний по естественнонаучным и общественным курсам.
Модель Дж. Шваба носит название «Приглашение к исследованию» и имеет следующую пошаговую структуру действий учащихся:
1. Знакомство с содержанием предстоящего исследования,
включая методы познания.
2. Выстраивание своего понимания замысла естественнонауч
ного исследования.
3. Выделение трудности научного познания как проблемы для
своего исследования: поиск данных, их интерпретация, планиро
вание и проведение эксперимента, построение выводов.
4. Планирование и реализация собственного способа постро
ения исследовательских процедур. При необходимости пересмотр
своих подходов к исследованию.
Канадские педагоги разработали модель обучения как «развертывающейся истории» (К. Иган и др.)1. Основным инструментом обучения здесь является выделение учениками в материале так называемых бинарных оппозиций — противоположных сущностей, идей, понятий, жизненных явлений. Для этого для учеников составляются элементы-этапы, сопровождающиеся вопросами по изучаемой теме.
Эвристическое обучение тесно связано с личностно ориентированным обучением (Сериков, 1994; Кульневич, 1995; Якиманская, 1996; Бондаревская, 1999 и др.). Данный тип обучения предусматривает возможность создания учеником собственного образовательного продукта, например знаний по химии (Кузнецова, 1994) или целой системы жизненных смыслов (Сериков, 1994). Дидактическая эвристика опирается на данную возможность, развивая ее до уровня теории соответствующего типа обучения.
Исследования творческой направленности обучения характерны для методистов по отдельным учебным предметам: физики (Разумовский, 1975), математики (Эрдниев, 1991), химии (Аксенова, 1995), музыки (Ригина, 1992), черчения (Гервер, 1992) и других предметов. Существуют попытки создания учебников по эвристике для средней школы (Ушачев, 1995).
Много работ посвящено подготовке педагогических кадров к эвристической и творческой деятельности (Раченко, 1966; Андреев, 1981; Кан-Калик, Никандров, 1990; Сластенин, 1991;Аниси-мов, 1997; Рындак, Москвина, 2001 и др.).
В последние годы появляются исследования, связанные с логико-историческими аспектами педагогической эвристики (Соколов, 1999), с вопросами интеграции эвристического и технологического подходов вузовского образования (Воронин, 1999), иссле-
1 Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). Рига, 1995. С. 74—75.
1 Egan К. Teaching as story telling. Chicago, 1989.
4-501
Глава I
Генезис эвристики в науке и образовании
дованием возможностей эвристики в дистанционном обучении (Андрианова, 2000).
Рассматриваются прикладные вопросы эвристического обучения, связанные с решением эвристических задач в очном обучении (Бакулевская, 2001) и в дистанционных занятиях с использованием компьютера (Матецкий, 2001). Разработан метод эвристического диалога как технологический элемент творческой самореализации учащихся в обучении (Король, 2002).
Все это свидетельствует о востребованности повышения креативности отечественной системы образования путем развития ее эвристического компонента.
§ 6. Инновационная практика обучения
В конце 1980-х — начале 1990-х гг. в России началось появление авторских школ. Данный феномен обусловлен движением учителей-новаторов, всколыхнувших отечественную систему образования во времена перестройки. Среди них: Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Н.П. Гузик, Е.Н. Ильин, СЮ. Курганов, А.М. Куш-нир, С.Н. Лысенкова, А.А. Остапенко, Н.Н. Палтышев, Р.Г. Ха-занкин, В.Ф. Шаталов и др.
В стране стали появляться не только отдельные учителя, но и целые школы, опирающиеся на педагогические системы, разрабатываемые отечественными учеными и педагогами: М.А. Балабаном, B.C. Библером, В.В. Давыдовым, И.Ф. Гончаровым, Ю.В. Громыко, В.А. Караковским, А.А. Католиковым, А.Н. Тубельским, А.В. Хуторским, М.П. Щетининым, Е.А. Ямбургом и др.
Между тем, не все предлагаемые методики, инновационные системы обучения и авторские школы были направлены на решение творческих или эвристических задач образования.
В конце 1980-х гг. мы провели специальное исследование, включающее разработку и организацию творческой деятельности учителей. Приняв участие в организации массовых слетов клубов творческой педагогики «Эврика», мы решили проанализировать степень креативной направленности изучаемых и распространяемых инновационных методик.
Так, в журнале «Физика в школе» нами был создан «Методический клуб», который выявлял творческие находки учителей и публиковал их1. Клуб организовал несколько педагогических экс-
педиций по изучению мастерства учителей-новаторов, провел Всесоюзный фестиваль «Урок физики—88», на котором участвовало более 200 учителей школ, преподавателей вузов, научных сотрудников. Результаты фестиваля опубликованы в статьях1 и в книге (Урок физики в современной школе, 1993).
Проанализировав творческие уроки участников фестиваля, мы пришли к следующим результатам: из 127 педагогов, представивших на фестиваль свои методические системы, уроки и приемы, только пять методик предполагали возможность получения учениками образовательных продуктов, которые могли быть неизвестны учителю заранее (авторы — А.П. Дзидзверг, Н.Н. Метальников, Г.Д. Бессараб, А.И. Шапиро, А.А. Остапенко), т.е. эвристические элементы содержали только 4% из заявленных творческих уроков и методических систем. Цели остальных уроков ограничивались, в основном, «творческим усвоением» заданного предметного содержания. Полученные данные подтвердили низкий уровень методического аппарата для организации эвристического обучения и одновременную потребность в нем многих творческих педагогов, что определило ход нашего дальнейшего исследования.
Чтобы выстраивать систему эвристического обучения, надо вскрыть и объяснить противоречия, существующие в традиционном обучении. Они, прежде всего, относятся к целеполаганию учебной деятельности. Учителя ставят достаточно обоснованные с точки зрения учебного предмета цели, но они понимаются и принимаются разными школьниками по-разному, а некоторыми из них не принимаются вовсе. Налицо противоречие между внешними заданными целями и индивидуальным их видением учениками. То же самое можно сказать о других элементах системы обучения — содержании, методах, формах обучения.
Эвристическое обучение должно было изменить подобную ситуацию — сделать первичными те цели и задачи, которые ученики поставят (создадут) для себя сами. Роль учителя сводится к помощи ученикам в формулировании своих целей и последующем сопровождении деятельности по их достижению. Эвристическое обучение в данном смысле — сопровождающее, что не умаляет, а повышает значимость учителя, который из «транслятора знаний» превращается в организатора индивидуального образовательного движения учеников.
Предпочтения учащихся в образовании формируются во многом благодаря применяемым учителями методическим подхо-
1 См.: Хуторской А.В. Всесоюзный поиск передовых педагогических идей // Физика в школе. 1988. № 1.
1 Браверман Э.М., Хуторской А.В. I Всесоюзный методический фестиваль «Урок физики—88» // Физика в школе. 1988. № 4.
4*
Глава I
Генезис эвристики в науке и образовании
дам. На степень эвристичности обучения влияют многие факторы, в частности количество и качество задаваемых на занятиях вопросов. Наибольший эффект получается благодаря ученическим вопросам, но их количество, как подтверждает практика, с возрастом учеников уменьшается. Вопросы же учителей относятся чаще к контролирующей, а не познавательной или творческой функции обучения. Например, по данным психологов лишь 10% вопросов учителей младших классов стимулируют активность учеников, а 80% всех вопросов — проверочные1. Поэтому включение ученического вопроса в структурную основу обучения — способ увеличения его эвристичности и эффективности.
В данном направлении имеется успешное исследование А.Д. Короля (2002), который разработал технологию организации учителем «вопрошающей» деятельности учеников. Например, учитель предлагает ученикам найти ответ на ключевой вопрос по теме урока, задавая учителю вопросы в следующей последовательности: Что? Как? Почему? Если вопрос ученика будет задан с нарушением этой последовательности вопросов, то учитель ответит встречным вопросом на вопрос ученика. Перед учениками ставится главная проблема урока и приводятся ключевые слова, значение которых ученик должен узнать с помощью своих вопросов. Далее учитель организует вопросно-ответные ситуации. Вопросы учеников оцениваются как продукты их деятельности.
В ходе исследования была обнаружена также проблема, заключающаяся в том, что консерватизм и заданность школьного образования формирует у учащихся соответствующие виды деятельности. Например, по данным социологов, 68% старшеклассников предпочитают пассивные виды деятельности (читать, смотреть, слушать) и лишь 15% учеников — активно-творческие виды деятельности2. Поэтому творческая направленность обучения обусловлена не только применяемыми учителями методами, но и уже сформированной совокупностью доминирующих видов деятельности в традиционной школе.
Критический анализ состояния педагогической практики выявил проблемы, связанные с отсутствием потребности педагогических коллективов школ в осмыслении своей роли в обществе, в необходимости формулирования образовательных целей школы, учителя, ученика. Традиционная ориентация школ на вступитель-
1 Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M. Матюшкина. М., 1991. С. 28. Социологические исследования. 1990. № 2.
ные экзамены в вузы, проверяющие у абитуриентов уровень овладения формализованной «суммой знаний», привела к тому, что ученики вынуждены овладевать грузом пассивной информации, вместо творческой самореализации в образовательных и профессиональных видах деятельности по будущей специальности.
Перечисленные проблемы побудили активизировать поиски путей творческой самореализации учащихся, для чего необходимо было проанализировать опыт учителей-новаторов, инновационных школ и прогрессивных дидактических систем в образовании.
Изучение практики работы отечественных учителей-новаторов показало, что в применяемых ими системах и технологиях присутствует эвристический компонент, хотя и не в равной мере. Проведенный автором анализ деятельности учителей-новаторов, беседы с ними, посещение их уроков, чтение книг выявили различные подходы к творческой самореализации учащихся.
Анализ деятельности учителей-новаторов и авторских школ обнаружил различия в целевой направленности применяемых систем обучения. В соответствии с доминирующей ориентацией обучения эти системы подразделены на следующие 7 групп: личностно ориентированные, природосообразные, культуросообразные, креативные, интенсивные, оргдеятельностные, ремесленные.
/. Личностно ориентированные системы обучения. Внимание учителя к личности ученика помогает ребенку лучше выразить себя по отношению к изучаемому предмету. При этом область самовыражения и технологические средства предоставляются ученику учителем. Благодаря уважительному и гуманному отношению, дети раскрывают свои творческие возможности. Что и как при этом они изучают, для педагога вторично, поскольку основой метода выступает движение не «с предметом к детям», а «с детьми к предмету». Образование общечеловеческих качеств доминирует над узкими целями учебных курсов, которые выступают средством развития личности.
Личностно ориентированные системы обучения лежат в основе «Школы жизни» Ш.А. Амонашвили (1988), человекообразующей методики обучения литературе Е.Н. Ильина (1988), системы поэтапного обучения физике на гуманистической основе Н.Н. Палты-шева(1988).
2. Природосообразные системы обучения. Психолого-педагогическая основа природосообразных систем обучения близка к личностно ориентированным. Принцип природосообразности в той или иной степени проявляется во многих дидактических системах и школах. В то же время данный принцип в определенной степени
Глава I
Генезис эвристики в науке и образовании
противоположен принципам культуросообразности и «обществосо-
образности».
Природосообразные системы обучения опираются на педагогические идеи Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстого, С. Френе, М. Монтессори о первичной роли внутренней сущности ребенка в обучении. В современном отечественном образовании данные подходы реализованы в технологии природосообразного воспитания грамотности А.М. Кушнира (1996); в классах, ориентированных на педагогику Л.Н. Толстого, школе «Эврика-разви-тие» (г. Томск); в Школе свободного развития А.В. Хуторского.
3. Культуросообразные системы обучения.Для педагогов данного направления обучение трактуется в широком смысле — как образование Человека Культуры. Цель учебного предмета, который они ведут, — обеспечить возможность выполнения предназначения их ученика по отношению к той или иной культуре (Русская школа И.Ф. Гончарова), либо к их взаимодействию (И.Е. Берлянд, С.Ю.Курганов, 1993; Школа диалога культур, 1992).
Творчество детей имеет ярко выраженную внутреннюю мировоззренческую направленность, т.е. любые продукты обучения рассматриваются и оцениваются с позиции личностного культурного самосозидания ученика. К такому роду систем принадлежит устремленная к славянской и восточной космической философии система обучения М.П. Щетинина, система концентрированного обучения А.А. Остапенко.
Анализ комплексных процессов, связанных с творческой самореализацией учащихся в школах альтернативного типа, осуществляющих деятельность под руководством М.П. Щетинина (1986), B.C. Лукьяновой и А.Н. Остапенко (1996), А.Н. Тубельского (Школа самоопределения, 1994), обнаружил эффективную для организации эвристической деятельности учеников форму обучения — погружение. Развитие данной формы позволило разработать особую технологию эвристического погружения1 и применить ее для конструирования учебных курсов. Практическое воплощение образования, опирающегося на природосообразность, свободу выбора и приоритет детских образовательных ценностей, выразилось в создании и реализации модели школы свободного развития.
На культурологических основаниях отечественной философии космизма (К.Э. Циолковский, Н.Ф. Федоров, В.И. Вернадский и
1 Хуторской А.В. О занятиях методом эвристического погружения // Методика погружения: за и против: Сборник научно-методических статей. Краснодар, 1995; Он же. Метафизика П.А. Флоренского как основа метапредметных погружений // Там же.
др.) организуется обучение в ноосферной школе-лицее (г. Боровск Калужской обл.). Центральным образовательным блоком здесь является эколого-ноосферный, в который входят курсы: «Игровая экология» (1—3 кл.), «Антропология» (2—3 кл.), «Естественная история» (5—6 кл.), «Естествознание с основами экологии» (6—8 кл.).
4. Креативные системы обучения. Кданной категории учите
лей относятся сторонники проблемного обучения (М.И. Махмутов
и др.), ставящие задачей отыскание и решение научных проблем
изучаемого предмета. Творческая ориентация обучения состоит в
углубленном изучении материала: от учеников требуется «зрить в
корень», находить решения сложных проблем. Это обучение раз
вивает интеллектуальные и творческие способности детей, готовит
их к предметным олимпиадам, научным конференциям.
Целостная система креативного образования и самообразования возникает на основе принципов эвристического обучения (В.И. Андреев, Ю.К. Кулюткин, В.Н. Пушкин, А.В. Хуторской). Творческая деятельность ученика расширяется с предметной области изучаемых курсов на весь общеобразовательный процесс, включая и его организацию: постановку целей, конструирование содержания образования, выбор траектории обучения.
В группу креативных систем обучения входят методики и технологии развития у детей изобретательской культуры (Альтшул-лер, 1973; Гин, 1999; Бычков, 1990 и др.). Одной из наиболее целостных и общеизвестных систем обучения является теория решения изобретательских задач (ТРИЗ). К группе креативных систем относятся подходы к вероятностному образованию (Лобок, 1995;Христосенко, 1996).
5. Оргдеятельностные системы обучения. Кданному типу от
носятся методологически ориентированные системы обучения,
действующие в Проектно-методологическом колледже и Меташко-
ле в Москве (Громыко, 2000), педагогическом центре «Экспери
мент» в Риге (Мастерская открытий, 1995), в некоторых других
образов
Дата добавления: 2016-06-05; просмотров: 3158;