Результаты образования. 1 глава
• Реализация человеком своей миссии через раскрытие личност
ного потенциала и творческую самореализацию. Самобытность
личности, персонализм образования.
• Продуктивность образования, выражаемая как в личном, так и
в общекультурном приращении.
• Открытость человека в будущее, умение действовать в ситуа
ции неизвестности. Готовность и возможность человека к переходу
в иные формы деятельности и жизни.
Обобщение и педагогическая интерпретация учений отечественных философов-космистов позволили нам выделить предпосылки эвристического аспекта образования. Развитие данного направления связано с разработкой модели эвристического обучения и других компонентов дидактической эвристики. Сформулированные выше философские предпосылки позволят нам в дальнейшем перейти к решению этой задачи.
Философской проблемой эвристического образования является также соотношение между свободой и заданностъю. Образование, ориентированное на внешний заказ (социальный, государственный, родительский), требует от учителя формирующих действий по отношению к ученику. Образование, ориентированное на выявление и реализацию внутренней сущности ученика, предполагает создание учителем такой среды, которая была бы наиболее благоприятна для развития способностей ребенка. Такое образование невозможно «дать», его можно лишь обеспечить тем или иным способом. Смысл эвристического образования заключается в приближении внешне задаваемого образа человека (социального зака-
Глава II
за) к внутреннему (индивидуальному ученическому заказу). Образование становится открытым и свободным, если оно приближено к естественному развитию ребенка.
Эвристическое обучение ориентировано не на передачу ученикам предполагаемых результатов, а на создание гармоничной естественной среды, косвенно обеспечивающей самореализацию личностного потенциала ребенка и побуждающей его к поиску собственных результатов в образовательных областях. Такая модель образования опирается на активную антропологическую позицию: ученик — не просто «семя» неизвестного для педагога растения, но семя, способное обеспечивать и корректировать свой рост.
С творчеством человека взаимосвязано его развитие: развивается лишь тот, кто создает и творит новое, кто выходит за рамки предопределенного, реализует потенциальные возможности своего внутреннего мира. Но творчество возможно только в условиях свободы, по крайней мере свободы выбора. Только тогда можно ожидать творческого результата, когда ученик обеспечивается правом выбора смысла и целей образования, образовательной траектории, темы творческой работы, формы ее выполнения и защиты, когда поощряется собственный взгляд ученика на проблему. Школа свободного развития и школа творчества, таким образом, суть синонимы, взаимонеобходимые и взаимообусловленные. Наш опыт организации свободного природосообразного обучения позволил сделать вывод: свобода в образовании нужна человеку ради его развития и творчества1.
Эвристическое образование не может быть несвободным, так как открывать ученик может лишь в состоянии открытости. Свободное и открытое образование, в свою очередь, может быть только эвристическим, поскольку только в этом случае можно избежать заданное™.
В соответствии с законами диалектики свобода немыслима без заданное™. Свобода самовыражения ученика предполагает задан-ность методологии его деятельности. Свобода ученика в образовании означает самостоятельность его деятельности. Школьник получает качественный творческий продукт тогда, когда с помощью учителя овладевает основами творческой деятельности. Поэтому мало дать свободу детям, надо научить их действовать. Именно эту задачу ставит методология эвристического обучения.
1 Хуторской А.В. Свободное образование. Об изначальном образе альтернативной школы. Черноголовка, 1991; Он же. Свободное образование // Частная школа. 1992. № 1.
Глава III
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭВРИСТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ
В педагогике методологию определяют как «учение о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности» (Журавлев, 1995, с. 33). Более широко под методологией понимается совокупность научных методов познания в конкретной науке, либо учение о научном методе вообще. Под методологией эвристического образования мы будем понимать систему принципов, форм и методов организации продуктивной образовательной деятельности, а также учение (теорию) об этой системе.
Выделим две трактовки методологии: методологию эвристической образовательной деятельности как таковой и методологию теории эвристического обучения (дидактической эвристики), устанавливающую структуру, содержание, организацию, систему конкретных методов и форм эвристической образовательной деятельности. В дальнейшем изложении мы будем применять обе трактовки методологии, имея в виду в первом случае — практическую эвристическую деятельность, во втором — теорию организации этой деятельности.
§ 1. Эвристическая образовательная деятельность
Что такое деятельность? Втрадиционной дидактике процесс обучения представляется как формирование знаний, умений и навыков учащихся. Объясняется это тем, что данные качества легко поддаются контролю внешне выраженными атрибутами обучения — тестами, контрольными работами, устными ответами. Более адекватным представлением о процессе обучения следует считать интерпретацию его как процесса управления освоением различными видами деятельности. Деятельность — более широкое понятие, так как кроме знаний, умений и навыков предполагает мотиваци-онный, оценочный и другие аспекты обучения.
Среди подходов к анализу деятельности существуют, по крайней мере, два — психологический и методологический. Психологи-
Глава III
Методологические основы эвристического обучения
ческий подход основан на работах научной школы А.Н. Леонтьева и близких к ней школ. В психологической теории деятельность редуцируется к деятельности индивида, трактуется как его атрибут, т.е. считается, что субъект осуществляет деятельность. Образование с данной точки зрения есть система сменяющих друг друга деятельностей. Деятельность, по мнению А.Н. Леонтьева, это единица жизни, опосредованной психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире (1975, с. 82).
Деятельность в данном случае — мотивированный процесс использования учеником тех или иных средств для достижения собственной или внешне заданной цели. То есть выделяются субъект, процесс, предмет, условия, способы, результаты деятельности. Деятельность раскладывается на отдельные действия. Процесс деятельности начинается с постановки цели. Далее следует уточнение задач, выработка плана, установок, схем предстоящих действий, после чего ученик приступает к предметным действиям, использует определенные средства и приемы, выполняет необходимые процедуры, сравнивает ход и промежуточные результаты с поставленной целью, вносит коррективы в свою последующую деятельность.
В другом подходе — методологическом (Г.П.Щедровицкий), истоки которого базируются на идеях Гегеля и Маркса, носителем деятельности является не отдельный индивид, а, наоборот, деятельность есть субстанция сама по себе, которая захватывает индивидов и тем самым воспроизводится. Такое понимание деятельности сформулировал на примере языка Гумбольдт. Принято считать, говорил он, что человек овладевает языком; но, может быть, правильнее сказать: язык овладевает человеком, язык захватывает человека и заставляет двигаться по своим законам...
Попытки определить в данном случае носителя деятельности и ее минимальную единицу приводят к такой проблеме — во время поисков всегда приходится выходить за рамки деятельности одного человека или даже взаимосвязанных групп людей и механизмов. «Если же вы возьмете человеческий социальный организм, то уже непонятно, складывается ли социум из отдельных людей или же он "изготовляет" отдельных людей с самого начала как элементы своей системы». Оказывается, что «существует всего лишь одна единица — весь универсум человеческой деятельности»1.
Проводя системно-структурный анализ деятельности, Г.П. Щедровицкий приходит к парадоксальному выводу: «человек есть ячейка внутри развивающейся системы деятельности». А сама деятельность «не есть ни процесс, ни вещь, а есть структура. Данная структура состоит из разнородных элементов, включенных в свой особый закон развития, реализуемый с помощью специфических механизмов. Закономерности деятельности могут быть поняты только тогда, когда мы берем эту структуру как целое»1.
Таким образом, различия в толковании деятельности сопряжены с понятием человека, его функциями и ролью по отношению к деятельности. Является ли он носителем индивидуальных деятельностей, из совокупности которых складывается весь универсум человеческой деятельности, или, наоборот, человек есть воплощенная в индивидуальном случае некая универсальная деятельность?
Особенно актуальным данное противоречие становится, если перейти от общего понятия деятельности к понятию образовательной деятельности. Само образование в данном случае может относиться к двум различным и взаимосвязанным сущностям — отдельному ученику и совокупности людей, например всему человечеству. Проблемой рассмотрения становится соотношение и взаимосвязь между образованием отдельного школьника и образованием всех людей или их некоторой общности.
В нашем случае оба указанных подхода к пониманию деятельности — психологический и методологический, объединяются. Психолого-методологический аспект эвристической деятельности мы трактуем: 1) как предметную деятельность субъекта (ученика), организуемую им совместно с педагогом; 2) как деятельность субъекта по установлению деятельностной структуры и генезиса предметных знаний, создаваемых и преобразуемых им во взаимодействии с педагогом. Когнитивная и креативная деятельности ученика дополняются и раскрываются с помощью оргдеятельностной, методологической составляющей.
Содержание деятельности.Рассматривая эвристическое обучение в аспекте школьного образования, разграничим понятия «творческая деятельность» и «эвристическая деятельность» и определим структурные компоненты последней. Под творческой деятельностью или творчеством обычно понимается «деятельность, результатом которой является создание новых материальных и ду-
1 Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М., 1997. С. 253—254.
Там же. С. 262.
Глава HI
Методологические основы эвристического обучения
ховных ценностей»1. Эвристическая деятельность — более широкое понятие, чем творческая деятельность, поскольку включает в себя: 1) сами творческие процессы по созданию образовательной продукции в учебных предметах, 2) познавательные процессы, неизбежные и необходимые для сопровождения творчества; 3) организационные, методологические, психологические и иные процессы, которые обеспечивают творческую и познавательную деятельность. Другими словами, эвристическая деятельность включает не только творческую деятельность, но и метатворческую (греч. meta — означает «стоящее за»), т.е. методологическую и когнитивную деятельности, которые «стоят за» творчеством и обеспечивают его реализацию.
Определим эвристическую образовательную деятельность как деятельность, имеющую целью участие ученика в конструировании всех элементов собственного образования: смысла, целей, содержания, оптимального выбора форм и методов обучения, индивидуальной траектории освоения образовательных областей и т.п.
Разграничим также «эвристическую образовательную деятельность» и «эвристическую деятельность», выступающую для него общенаучным родовым понятием. Эвристическая образовательная деятельность является разновидностью последней, наряду с эвристической научной деятельностью, эвристической изобретательской деятельностью и др. В дальнейшем, говоря об эвристической деятельности, мы будем иметь в виду деятельность, относящуюся к образованию, т.е. эвристическую образовательную деятельность.
Уточняя содержание эвристической образовательной деятельности, рассмотрим его связь с репродуктивной деятельностью школьников. В ряде исследований педагогов и психологов репродуктивные виды деятельности отделяются от продуктивных, например Д. Б. Богоявленская выделяет три уровня интеллектуальной деятельности: репродуктивный, эвристический и креативный (1973, с. 144—146). В других работах доказывается, что репродуктивная деятельность вместе с продуктивной являются факторами творческого развития человека (Овчинников, 1984). На наш взгляд, в многообразии процессов, обусловливающих продуктивную деятельность ученика, сложно произвести их строгое разграничение. Чтобы осуществлялась эвристическая деятельность ученика, недостаточно организовать его творчество и процессы, которые обеспечивают это творчество. Неизбежны, а в определенных
случаях и необходимы, образовательные процессы нетворческого, репродуктивного характера: копирование, действия по образцу, которые необходимы для обучения детей, например, эвристическим способам деятельности. Возможно, конечно, стихийное создание учениками собственных способов эвристической деятельности или рефлексивное выявление их из происходящей деятельности, но в большинстве случаев освоение этих способов происходит по образцу, т.е. репродуктивно.
Репродуктивное освоение эвристической деятельности не ведет к уменьшению реализации творческого образовательного потенциала учеников, оно вооружает их средствами создания личностных образовательных продуктов, помогает им самовыразиться, так как способствует усвоению творческого алгоритма деятельности. Поэтому необходима разработка таких учебных программ, в которые включен деятельностный компонент с детальным перечнем необходимых для усвоения учениками видов и способов деятельности. Подобный подход практикуется, например, в Великобритании1. Такой путь в большей степени способствует выстраиванию детьми индивидуальных образовательных траекторий, чем традиционное тематическое содержание программ по учебным предметам.
В эвристической образовательной деятельности могут одновременно присутствовать эвристические и репродуктивные компоненты, и учителю важно различать их в целостном учебном процессе. Например, учитель предложил первоклассникам сформулировать себе домашнее задание. У одного из них возникает желание написать дома прописью 100 одинаковых цифр, он ставит себе соответствующую цель и выполняет дома запланированную репродуктивную деятельность. Но сама постановка им данной цели является эвристическим элементом деятельности (если ее не подсказал ему учитель или другой ученик), т.е. предметом эвристической деятельности здесь служит не математический, а оргдеятельностный, методологический ее компонент. Аналогичным образом задание учителя изобразить с помощью всего одной цифры орнамент или рисунок на тетрадном листе вызывает творчество не столько математического, сколько композиционного или художественного плана.
В то же время 100 написанных одинаковых цифр в нашем примере — это новый внешний для ученика образовательный про-
Психология. Словарь / Под общ. ред А.В. Петровского. 2-е изд. М., 1990. С. 393.
Национальный учебный план. Департамент образования науки и Уэльский отдел. Лондон, 1989.
6-501
Глава HI
Методологические основы эвристического обучения
дукт по математике, которого ранее у него не было, и этому внешнему продукту соответствует внутренний — приобретение навыка написания определенной цифры. Однако степень творчества ученика при создании им данного продукта низкая, поскольку в данной деятельности он двигался не к новому творческому результату, а к заранее известному образцу. Продуктом такой деятельности является количество написанных цифр, т.е. новый объем известного продукта. Продуктом эвристической деятельности является сформулированная ребенком цель, которой ранее у него не было и которая была найдена им как способ решения проблемы в возникшей учебной ситуации.
Как видим, в структурном отношении эвристическая образовательная деятельность многокомпонентна: любая другая деятельность может входить в ее состав в качестве составляющего элемента, если в конечном итоге создается новый для ученика образовательный продукт.
Таким образом, эвристическая деятельность включает в себя:
а) творческие действия и процессы;
б) метатворческие действия и процессы;
в) нетворческие по содержанию действия и процессы, выте
кающие из необходимости разрешения эвристических си
туаций.
Содержание эвристической деятельности.Для характеристики учебной деятельности учащегося обычно применяют понятия «изучение», означающее «постичь учением, усвоить в процессе обучения»1; «усвоение», трактуемое как «основной путь приобретения индивидом общественно-исторического опыта»2, «познание» как «процесс творческой деятельности людей, формирующий их знания...»3. В эвристическом обучении понятия «изучение» и «усвоение» не отражают его специфики, поскольку не предполагают индивидуальной продуктивной деятельности учащегося по созданию собственного образовательного продукта. Эвристической образовательной деятельности более соответствуют понятия «познание», «исследование», «создание», «сочинение», «составление», «разработка» и т.п., которые отражают продуктивный характер обучения.
Изучая реальную действительность (фундаментальные образовательные объекты), ученик одновременно с созданием образовательного продукта выполняет и репродуктивную деятельность, на-
1 Ожегов СИ. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов. М., 1986. С. 211.
" Психология: Словарь. С. 418.
3 Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 4-е изд. М., 1980. С. 285.
пример, усваивает способы познания, знакомится с имеющимися внешними продуктами познания — культурными аналогами, т.е. изучает их. Одновременное создание собственного образовательного продукта и усвоение уже созданных может быть выражено одним словом — освоение (самой действительности и знаний о ней). Понятие «освоение» в образовании имеет смысл активного созидательного проникновения учащегося в образовательную сферу. Термин «освоение» наиболее полно отражает процесс продуктивного вселения человека в окружающий мир, обозначающего смысл эвристического образования.
Западногерманский ученый В. Лох, анализируя отношение человека к культуре, также останавливается на термине «освоение» (Aneignung) применительно к деятельности человека: «...он изучает это осуществление культуры только в том случае, если он активно постигает ее структуры, пытается в деятельности осуществить их, упражняется, производит новые структуры...» (1969, S. 131).
Уточнив необходимые дидактические понятия, рассмотрим проблему содержания и структуры эвристической образовательной деятельности. Чтобы построить функциональную структуру эвристической образовательной деятельности, воспользуемся результатами анализа теоретических работ и эмпирического анализа различных видов деятельности, выполненного В.Д. Шадриковым (1996, с. 12). Опираясь на полученные автором данные и эвристический подход к обучению, обозначим структуру функциональной системы эвристической образовательной деятельности: потребность и мотивы эвристической образовательной деятельности; внешние и внутренние цели; программы деятельности; информационная основа и образовательная среда деятельности; принятие решений как результат самоопределения учащегося; продукты деятельности; деятельностно важные личностные качества. Схема функциональных связей и отношений перечисленных компонентов эвристической образовательной деятельности изображена на рис. 1. Прокомментируем ее основные элементы.
Источником основных мотивов образовательной деятельности школьников является их потребность в самореализации (пятиугольник внизу схемы). Направление и характер самореализации определяются индивидуальными особенностями учеников — личностными качествами, относящимися к познанию окружающего мира, самопознанию, коммуникациям и другим образовательным сферам и областям. Образовательная деятельность предоставляет им возможность создавать образовательную продукцию в любой сфере их интересов. 6*
84 Глава HI
Методологические основы эвристического обучения 85
Цели образовательной деятельности по отношению к ученику делятся на внешние нормативные и внутренние субъективные (шестиугольники внизу по бокам). Внешние цели задаются учителем в различных формах и видах, предусматривающих, например, выполнение образовательных стандартов. Внутренними целями являются те, которые учащийся сформулировал самостоятельно или с помощью учителя по отношению к образовательной области или объекту изучения.
Ребенок выполняет деятельность, в процессе обучения сопрягая ее с мировой культурой; из внешних и внутренних образовательных целей формируются нормы образовательной деятельности, которые являются общими установками ее осуществления и основой для составления учебных программ (верхняя часть схемы).
Образовательные программы в соответствии с внутренними и внешними целями подразделяются на общие для всех и индивидуальные для каждого ученика. Между двумя видами программ существует динамическая связь и взаимодействие: общая программа деятельности предполагает разработку и включение в себя индивидуальных программ, которые, в свою очередь, корректируют общую программу. По отношению к образовательным стандартам общая программа образования опирается на федеральный, национально-региональный и школьный компонент стандартов, а индивидуальная программа — на вариативную часть образования, устанавливаемую на основе индивидуальных особенностей и личностного выбора учащегося.
Внешняя образовательная среда и информационная основа для образовательной деятельности определяют условия ее осуществления и включают в себя: фундаментальные образовательные объекты, культурно-исторические аналоги знаний о них, специально отбираемую образовательную информацию, необходимые пособия, материалы и др.
Самоопределение учащихся и принятие ими решений в процессе образовательной деятельности (центр схемы) происходит непрерывно, так как ее ключевой элемент — образовательная ситуация. Создание и осознание таких ситуаций побуждает ученика и учителя принимать решения об эффективных способах своих действий. Важнейшими компонентами таких способов являются методологические действия: остановка и рефлексия. Остановка предметной деятельности, т.е. деятельности, относящейся к учебному содержанию предмета, необходима для того, чтобы переключиться на другую деятельность — рефлексивную, с помощью которой выявляется методологическая основа предметной деятельности.
Глава HI
Методологические основы эвристического обучения
Результатом эвристической образовательной деятельности являются образовательные продукты учеников, относящиеся к изучаемым образовательным областям — наукам, искусствам, техническим сферам, процессам коммуникации и др. Создание внешнего материализованного продукта удовлетворяет, тем самым, потребность учащихся в самореализации и содействует развитию их соответствующих личностных качеств: когнитивных, креативных, оргдеятельностных и др.
Рассмотренная структура эвристической образовательной деятельности позволяет определить ее характерные признаки.
Первый признак — обусловленность содержания эвристической деятельности личностными мотивами, целями и особенностями учащегося. Например, для ученика, с хорошими исполнительскими способностями, деятельность по исполнению внешних указаний не будет эвристической, если он не создаст нового для него образовательного результата, хотя его личностный потенциал при этом будет реализовываться. Если же он привносит в деятельность новое содержание, то деятельность является эвристической.
Второй признак эвристической образовательной деятельности — создание субъектом деятельности собственного образовательного продукта, соответствующего типу осуществляемой деятельности. Последнее добавление существенно, поскольку в практике обучения возможно неправомерное обозначение эвристической или творческой деятельностью той, которая таковой не является. Например, составление учеником викторины по словесности из готовых материалов не может считаться эвристической деятельностью по словесности, поскольку образовательный продукт учащегося обнаруживается в подборе и проведении викторины, а не в словесном ее содержании; элемент творчества в этом случае возможен в созданной структуре викторины или форме ее проведения.
Третий признак эвристической образовательной деятельности — наличие ситуации субъективного затруднения или проблемы, преодоление которой обусловливает внутренние приращения субъекта деятельности. Понятие трудности или проблемы для каждого ученика субъективно: «Когда один ученик решает проблему в хорошо известной ему области знаний, — пишет Э. Стоуне, — она может просто показаться ему банальной, а другой человек с меньшим уровнем знаний вряд ли воспримет эту проблему точно так же. Для первого решение данной проблемы будет почти алгоритмическим, поскольку ему ничего не стоит применить в этом случае известные ему методы. Для второго, не знающего этих методов, каждый шаг решения будет вызывать сомнения, и он вряд ли сумеет указать
основные его моменты, в то время как первый мог бы описать каждый шаг метода решения проблемы» (1984, с. 262).
Таким образом, эвристическая образовательная деятельность характеризуется следующими признаками:
1) осуществляется субъектом деятельности на основе его лич
ностного образовательного потенциала, индивидуальных
способностей, мотивов и целей;
2) вызывает субъективные трудности и проблемы в деятельнос
ти субъекта, обусловленные недостаточным владением ме
тодами, средствами и другими условиями, необходимыми
для ее осуществления;
3) приводит к созданию нового для субъекта образовательного
продукта, соответствующего типу осуществляемой деятель
ности.
§ 2. Методология эвристического познания
Первичность познания реальных объектов. Внаучном познании все многообразие бытия представлено, как правило, реальным миром — миром вещественных объектов и идеальным миром — миром идей. Взаимосвязь реального и идеального мира проявляется в деятельности познающего их человека. Например, растение, относящееся к реальному миру, и идея растения выступают для биолога двумя разными объектами, имеющими, тем не менее, общий первосмысл, который и познается ученым в его профессиональной деятельности.
В традиционном школьном обучении в качестве объектов познания (изучения) преобладает идеальный мир — мир общепринятых идей, научных понятий, закономерностей, теорий. Работа учеников с объектами реального мира незначительна по объему и содержанию, изучение ведущих образовательных областей состоит, как правило, в усвоении обширного объема знаний. В учебных программах, пособиях, а еще более — в непосредственной практике традиционного обучения, мир реальных объектов подменяется изучением соответствующих им понятий и других продуктов познания, полученных не учениками, а специалистами, учеными, авторами учебного материала. Происходит это, на наш взгляд, не из-за трудностей практического изучения реальных объектов или отсутствия учебного времени на их рассмотрение, а по причине традиционной необходимости сохранения общей, по возможности единой, конструкции содержания учебного материала, удобства его передачи ученикам и контроля за его усвоением. Предлагаемый ученикам для изучения педагогически обработанный матери-
Дата добавления: 2016-06-05; просмотров: 1820;