Результаты образования. 4 глава

— являются отражением социального заказа на минимальную
подготовленность молодых граждан для повседневной
жизни в окружающем мире;

— являются условием реализации личностных смыслов учени­
ка в обучении, средством преодоления его отчуждения от
образования;

— задают реальные объекты окружающей действительности
для целевого комплексного приложения знаний, умений и
способов деятельности;

¹ Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разра­
ботки документов по обновлению общего образования. М., 2001. С. 18.

² Государственные образовательные стандарты в системе общего образования. Тео­
рия и практика / Под. ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова. М.,
Воронеж, 2002. С. 59.

— задают минимальный опыт предметной деятельности ученика,
необходимый для его «оспособленности» и практической
подготовленности в отношении к реальным объектам дейст­
вительности;

— имеют присутствие в различных учебных предметах и обра­
зовательных областях, т.е. являются метапредметными эле­
ментами содержания образования;

— позволяет связать теоретические знания с их практическим
использованием для решения конкретных задач;

— представляют собой интегральные характеристики качества
подготовки учащихся и средства организации комплексного
личностно и социально значимого образовательного контроля.

Многие из перечисленных функций могли бы присутствовать в определении образовательной компетенции в качестве отличитель­ных признаков. В предлагаемой дефиниции мы ограничимся лишь теми признаками, которые позволяют определить компетен­ции через минимальный набор других характеристик, традицион­но используемых для проектирования иорганизации образователь­ной деятельности ученика:

— название компетенции;

— тип компетенции в их общей иерархии (ключевая, обще­
предметная, предметная компетенция);

— круг реальных объектов действительности, по отношению к
которым вводится компетенция;

— социально-практическая обусловленность и значимость
компетенции (для чего она необходима в социуме);

— смысловые ориентации ученика по отношению к данным
объектам, личностная значимость компетенции (в чем и
зачем ученику необходимо быть компетентным);

— знания о данном круге реальных объектов;

— умения и навыки, относящиеся к данному кругу реальных
объектов;

— способы деятельности по отношению к данному кругу реаль­
ных объектов;

— минимально необходимый опыт деятельности ученика в
сфере данной компетенции (по ступеням обучения);

— индикаторы — примеры, образцы учебных и контрольно-
оценочных заданий по определению степени (уровня) ком­
петентности ученика (по ступеням обучения).

Перечисленный набор устанавливает набор характеристик для проектирования и описания образовательных компетенций в нор­мативных документах, учебной и методической литературе, а также в соответствующих измерителях общеобразовательной под­готовки школьников, в том числе и в измерителях уровня их креа­тивной подготовленности.

Определив понятие образовательных компетенций, следует выяснить их иерархию. В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), меж­предметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), мы предлагаем трехуровневую иерархию компетенций:

1) ключевые компетенции — относятся к общему (метапред-
метному) содержанию образования;

2) общепредметные компетенции — относятся к определенному
кругу учебных предметов и образовательных областей;

3) предметные компетенции — частные по отношению к двум
предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное

описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

Ключевые образовательные компетенции конкретизируются всякий раз на уровне образовательных областей и учебных предме­тов для каждой ступени обучения. Например, ключевые учебно-познавательные компетенции находят свое воплощение в общеп­редметной рефлексивной компетенции, а затем в такой предмет­ной компетенции по истории, как способность выделять в любом историческом событии борьбу интересов различных сторон.

Перечень ключевых образовательных компетенций определяет­ся нами на основе главных целей общего образования, структурно­го представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладе­вать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе.

С учетом данных позиций ключевыми образовательными ком­петенциями являются следующие.

1. Ценностно-смысловая компетенция.Это компетенция в сфере
мировоззрения, связанная с ценностными ориентирами ученика,
его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориенти­
роваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, созида­
тельную направленность, уметь выбирать целевые и смысловые
установки для своих действий и поступков, принимать решения.
Данная компетенция обеспечивает механизм самоопределения уче­
ника в ситуациях учебной и иной деятельности. От нее зависит
индивидуальная образовательная траектория ученика и программа
его жизнедеятельности в целом.

2. Общекультурная компетенция.Круг вопросов, по отноше­
нию к которым ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать
познаниями и опытом деятельности очень широк: это особенности
национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравствен­
ные основы жизни человека и человечества, отдельных народов,
культурологические основы семейных, социальных, обществен­
ных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека,
их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой
сфере, например владение эффективными способами организации
свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником
научной картины мира, расширяющейся до культурологического и
всечеловеческого понимания мира.

3. Учебно-познавательная компетенция.Это совокупность ком­
петенций ученика в сфере самостоятельной познавательной дея­
тельности, включающей элементы логической, методологичес-

Глава III

Методологические основы эвристического обучения

кой, эвристической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и уме­ния организации целеполагания, планирования, генерации идей, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятель­ности. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приемами дей­ствий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами ре­шения проблем. В рамках данной компетенции определяются тре­бования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыка­ми, использование вероятностных, статистических и иных мето­дов познания.

4. Информационная компетенция.При помощи реальных объек­
тов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, прин­
тер, модем, копир) и информационных технологий (аудио-, ви­
деозапись, электронная почта, СМИ, Интернет) формируются
умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необхо­
димую информацию, организовывать, преобразовывать, сохра­
нять и передавать ее. Данная компетенция обеспечивает навыки
деятельности ученика по отношению к информации, содержащейся
в учебных предметах и образовательных областях, а также в окру­
жающем мире.

5. Коммуникативная компетенция.Включает знание необходи­
мых языков, способов взаимодействия с окружающими и удален­
ными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение
различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен
уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, за­
дать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения данной компе­
тенции в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточ­
ное количество реальных объектов коммуникации и способов ра­
боты с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каж­
дого изучаемого предмета или образовательной области.

6. Социально-трудовая компетенцияозначает владение знания­
ми и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (вы­
полнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представите­
ля), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя,
клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязан­
ностей, в вопросах экономики и права, в области профессиональ­
ного самоопределения. В данную компетенцию входят, например,
умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в
соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой

трудовых и гражданских взаимоотношений. Ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.

7. Компетенция личностного самосовершенствованиянаправлена на освоение способов физического, духовного и интеллектуально­го саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдерж­ки. Реальным объектом в сфере данной компетенции выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражается в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотнос­ти, культуры мышления и поведения. К данной компетенции относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоро­вье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопас­ной жизнедеятельности личности.

Перечень ключевых компетенций дан нами в самом общем виде и нуждается в детализации как по возрастным ступеням обучения, так и по учебным предметам и образовательным областям. Разра­ботка образовательных стандартов, программ и учебников по от­дельным предметам должна учитывать комплексность представляе­мого в них содержания образования с точки зрения вклада в фор­мирование ключевых компетенций. В каждом учебном предмете (образовательной области) следует определить необходимое и до­статочное число связанных между собой реальных изучаемых объек­тов, формируемых при этом знаний, умений, навыков и способов деятельности, составляющих содержание определенных компетен­ций.

Процедура конструирования образовательных компетенций опирается на рефлексивное выявление компетентностного содер­жания существующего образования и включает в себя четыре этапа: 1) поиск проявлений ключевых компетенций в каждом конкрет­ном учебном предмете; 2) построение иерархической надпредмет-ной систематики — «древа компетенций»; 3) проектирование об­щепредметных образовательных компетенций на вертикальном уровне для всех трех ступеней обучения; 4) проекция сформиро­ванных по ступеням компетенций на уровень учебных предметов и их отражение в образовательных стандартах, учебных программах, учебниках и методиках обучения.

В комплексности образовательных компетенций заложена до­полнительная возможность представления целей, содержания об­разования (образовательных стандартов) и образовательных техно-

Глава HI

логий в системном виде, допускающем построение четких измери­телей по проверке успешности их освоения учениками. Сточки зрения требований к уровню подготовки выпускников образова­тельные компетенции представляют собой интегральные характе­ристики качества подготовки учащихся, связанные с их способ­ностью целевого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении определенного меж­дисциплинарного круга вопросов.

Формирование компетенций происходит средствами содержа­ния образования. В итоге у ученика развиваются способности и появляются возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы — от бытовых, до производственных и социальных.

Таким образом, компетентностное содержание образования проходит сквозной линией через все учебные предметы (образова­тельные области), получая всякий раз реалистичное, деятельност-ное, личностно и социально значимое воплощение на соответству­ющем материале. В результате удается объединить учебные пред­меты в единое целостное содержание, определив системообразую­щие элементы общего образования как по вертикали отдельных ступеней обучения, так и на уровне горизонтальных межпредмет -ньгх связей.

Образовательные компетенции оказываются системными ха­рактеристиками личностно ориентированного эвристического под­хода к образованию, поскольку относятся исключительно к лич­ности ученика, проявляются в процессе его созидательной дея­тельности и выражаются в создаваемой им продукции.

Проектируемое на данной основе образование будет обеспечи­вать не только разрозненное предметное, но и целостное компе­тентностное образование. Образовательные компетенции ученика будут играть многофункциональную метапредметную роль, прояв­ляющуюся не только в школе, но и в семье, в кругу друзей, в будущих производственных отношениях.

Глава IV

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭВРИСТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ

§ 1. Природа творческих способностей

Психологической основой эвристического обучения являются представления о природе творчества человека, его личностных ка­чествах, определяющих и обусловливающих продуктивную обра­зовательную деятельность. Рассмотрим состояние данного вопроса в работах психологов и педагогов и определим психолого-педагоги­ческие ориентиры творческой самореализации учащегося.

Я.А. Пономарев (1999, с. 455—457) называет несколько эта­пов развития психологии творчества. Во все эпохи среди мыслите­лей было стремление создать «теорию творчества», хотя у общества не возникало потребности овладеть механизмами творчества людей. Таланты появлялись как бы сами по себе, основным сти­мулом изучения творчества была любознательность.

На рубеже XIX—XX столетий стала складываться психология творчества. Опираясь на эмпирические данные, признания выда­ющихся людей, делались обобщения относительно природы твор­чества: выделялись стадии сознательного труда, бессознательной работы, вдохновения и др. Однако средств проникновения в сущ­ность явлений еще не было, ядром творчества считалась бессозна­тельная работа, природа которой признавалась мировой загадкой.

Вместе с развитием экспериментальной психологии в психоло­гию творчества стали проникать активные методы исследования, в том числе тестовые. В середине XX в. возникла потребность в управлении творческой деятельностью, нужно было растить твор­ческих работников, мотивировать их творческую деятельность. Выделилось направление, изучающее научное и техническое твор­чество. Однако изобилие научных работ вышло за пределы воз­можностей их обобщения и науку захлестнула волна бессистемности.

Наступающий этап развития психологии творчества, по мне­нию Я.А. Пономарева, должен быть посвящен исследованию соот­ветствия гносеологического механизма общественного познания

Глава IV

Психологические основы эвристического обучения

индивидуальному познанию. Ученый обнаружил, что «формы раз­вития ребенка в онтогенезе, формы его поведения подобны фор­мам поведения человека, решающего трудную творческую задачу» (1999, с. 14).

Каковы же условия для творческой деятельности? «Главным побудительным мотивом творчества, — считает американский психолог К.Р. Роджерс, — как оказалось, является стремление человека реализовать себя, проявить свои возможности» (1994, с. 412). Самореализация личностных возможностей, раскрытие внутреннего потенциала учащегося — условие его успешной твор­ческой деятельности в образовании.

Из чего складываются возможности личности? Чаще всего под возможностями личности психологи понимают задатки, способ­ности или свойства. Б. Г. Ананьев разделяет человеческие свойства на индивидные, личностные и субъектные. Именно к субъектным характеристикам человека, которые базируются, прежде всего, на сознании и деятельности, относятся, по его мнению, творческие характеристики человека: «Высшей интеграцией субъектных свойств является творчество, а наиболее обобщенными эффектами (а вместе с тем потенциалами) —способности и талант» (1996, с. 220).

Природа способностей трактуется психологами неоднозначно. «Способности — это способы, на основе которых человек выпол­няет свою деятельность, — считает B.C. Юркевич. — Не отдель­ные приемы, а глобальные, фундаментальные способы. Задатки — это такие природные возможности, которые могут превратиться в способности, а могут и не превратиться...» (1992, с. 34).

«Способности не формируются из задатков, — утверждает В.Д. Шадриков. — Способности и задатки являются свойствами: первые — свойствами функциональных систем, вторые — свойст­вами компонентов этих систем» (1996, с. 178). Автор понимает под способностями «свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качествен­ном своеобразии освоения и реализации деятельности» (там же, с. 255). Такие качества личности, как одаренность, интеллект, та­лант, автор считает интегральными проявлениями способностей, знаний, умений.

Более традиционным является предложенное Б.М. Тепловым следующее понимание способностей: «индивидуально-психологи­ческие особенности, отличающие одного человека от другого... которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности...» (1961, с. 10—11).

I

Л.М. Фридман считает, что возможности личности складыва­ются из четырех составляющих: 1) знаний; 2) умений и навыков; 3) интуиции и эвристических процессов; 4) способностей (1985, с. 16). На основе известных знаний, освоенных умений и навыков осуществляется, по его мнению, репродуктивная деятельность, при помощи эвристических процессов и интуиции — продуктивная или творческая деятельность. Причем под интуицией и эвристи­ческими приемами автором понимается продуктивная неосозна­ваемая деятельность.

Существует и иная точка зрения на способности: «Введение "способностей" в качестве особых сущностей было чисто словес­ной процедурой, по сути дела — тавтологической. Разнообразные действия, поступки, желания людей и т.п. объединялись в классы сходных между собой, и каждому классу ставилось в соответствие определенное "внутреннее качество": если мы перевариваем пищу, то, значит, у нас есть соответствующая "пищеварительная способность", если мыслим — "мыслительная способность"» (Щедровицкий, 1995, с. 389—390). Автор пишет, что понятие способностей понадобилось психологам для обозначения элемента внутреннего устройства человека, обеспечивающего осуществле­ние им деятельностей.

Исследуя природу творчества, ученые предложили называть способность, соответствующую творческой деятельности, креа­тивностью. По мнению философов, креативность — это сущ­ность, принадлежащая одновременно как самому субъекту, так и внешнему миру: «Креативное созидание осуществляется не без участия "сверхсозидательной субъективности" и только при "ин­тимной глубокой сопричастности" творческой личности, на осно­ве "вселенской, беспредельной объективной диалектики вечного совершенствования, космогенеза"» (Теория познания, 1991, с. 156).

В педагогике под креативностью чаще всего понимают такие различные способности, как изобретательность, оригинальность, фантазия, интуиция, способность решения проблем и т.д. Под­черкивается многогранность данной способности. «Креативность — потенциальная склонность к разностороннему мышлению, чувст­вованию и действию» (Серве, 2001, с. 251).

Креативность, на наш взгляд, — это интегративная способ­ность, вбирающая в себя целые системы взаимосвязанных способ­ностей-элементов. Например, креативными способностями явля­ются воображение, ассоциативность, фантазия, мечтательность.

Креативность является основной, но не единственной способ­ностью, обеспечивающей эвристическую образовательную дея-

Глава IV

Психологические основы эвристического обучения

тельность. Поскольку в результате творчества и опосредованной деятельности у учащегося непременно происходит процесс позна­ния, то вместе с креативной деятельностью осуществляется когни­тивная. Для того чтобы креативные и когнитивные процессы имели общую структурную основу и выражались в общеобразова­тельных результатах учащегося, необходима организационно-ме­тодологическая деятельность, осуществляемая на базе его соответ­ствующих способностей. К оргдеятельностным способностям от­носятся такие качества, как целеполагание, целеустремленность, планируемость, нормозаданность, самоопределение, рефлексия и др. Необходимым условием организации творчества является ас-сертивность (от лат. assertorius — утвердительный) — способность делать все по-своему (Каппони, Новак, 1995). Ассертивность оз­начает своеобразие самовыражения личности в противополож­ность манипулированию ею.

Таким образом, эвристическое обучение опирается, по край­ней мере, на три интегративных способности учащегося: креатив­ную, когнитивную и оргдеятельностную. В совокупности они обеспечивают создание учеником такой образовательной продук­ции, которая носит характер комплексного общеобразовательного результата, а не отдельных его элементов.

Под эвристическими способностями с данной точки зрения мы будем понимать комплексные возможности учащегося в соверше­нии деятельностей и действий, направленных на создание им новых образовательных продуктов.

Чтобы проиллюстрировать комплексный интегративный харак­тер эвристических способностей, приведем пример. Ученик в про­цессе обучения создает различные образовательные продукты: при­думывает знаковый символ на уроке математики, изготавливает подарочную салфетку на домоводстве, ставит цель своей творчес­кой работы по естествознанию. Является ли основой создания перечисленных продуктов одна и та же эвристическая способность? Скорее нет. Даже если предположить, что это одна и та же способ­ность, нельзя исключить ее связи с другими качествами ученика. Поэтому следует говорить не об отдельных эвристических способ­ностях, а об их наборе, включающем широкий спектр качеств личности, как по отдельности, так и в совокупности обеспечиваю­щих ученику продуктивную деятельность различных типов и видов. Например, целеполагание как личностная способность еще не гарантирует продуктивной образовательной деятельности уче­ника, в совокупности же с целеустремленностью она может обес­печить создание учеником собственных образовательных продук­тов.

В то же время эффективная творческая самореализация учени­ка обусловлена степенью развития отдельных его эвристических качеств, которые обеспечивают творчество необходимым «инстру­ментарием». В работах психологов достаточно подробно исследо­ваны такие эвристические качества, как воображение, фантазия, интуиция.

А.Ю. Козырева приводит следующие виды воображения: а) не­преднамеренное — сон, грезы; б) мечта — образ желаемого буду­щего; в) воссоздающее воображение — развертывается на основе знаковой системы; г) творческое воображение — создание объек­тивно или субъективно нового (1994, с. 231). Творческое вообра­жение по Т. Рибо включает в себя единство трех факторов: интел­лектуального, эмоционального и бессознательного (1901, с. 75). Имеются данные о существенном влиянии воображения не только на творчество, но и на процесс познания (Коршунова, 1979). Например, А.Н. Лук под творчеством понимает синтез логическо­го, продуктивного мышления и воображения: «...легкость генери­рования идей, или "составление гипотезы по всякому вопросу", и гибкость интеллекта...» (1976, с. 50).