Структура деонтологической готовности будущих педагогов

Будущий педагог имеет переживаемые осознаваемые и неосознаваемые нужды, зависимость в том, что необходимо для жизнедеятельности его организма и развития личности. Применительно к теме нашего исследования крайне важно, чтобы эти нужды, зависимости, или иначе потребности, были осознаваемыми, то есть выражались в виде стремлений будущих педагогов к общению с участниками педагогической деятельности, к достижению высоких результатов в профессиональной сфере деятельности. Если потребность выступает лишь как состояние нужды организма, которое само по себе не способно вызвать целенаправленной деятельности, но выражается в беспокойном поведении, проявляющемся в направленных поисковых движениях, то она не порождает сознательной деятельности и может стать причиной инстинктивного или импульсивного поведения в процессе общения с участниками педагогической деятельности, познания себя как будущего педагога, освоения различных ролей в профессиональной сфере деятельности. Для возникновения осознанной педагогической деятельности необходимо соотнесение потребности с предметом, которым можно удовлетворить ее [72].

Для формирования деонтологической готовности будущих педагогов основными являются потребности в общении с участниками педагогической деятельности и достижении высоких результатов в профессиональной сфере деятельности. Остановимся более подробно на их характеристике.

Потребность в общении (аффилиация) будущих педагогов с участниками педагогической деятельности способствует развитию и поддержанию положительных взаимоотношений с окружающими людьми, в частности с участниками педагогической деятельности (преподавателями, учителями школ, студентами, учащимися), стимулирует обмен знаниями и опытом, мнениями и переживаниями [72]. Также аффилиация состоит в стремлении студента к познанию и оценке участников педагогической деятельности, а через них и с их помощью – к самопознанию и самооценке себя как будущего педагога.

Потребность в достижении высоких результатов в профессиональной сфере деятельности представляет собой стремление преодолеть трудности, встречающиеся на пути к достижению намеченной цели в вышеобозначенной нами сфере, превзойти других участников педагогической деятельности, достичь высоких результатов при ее организации и осуществлении [72].

Как известно из психологии, удовлетворение потребностей связано с побуждением к деятельности, то есть мотивами [77].

Удовлетворение потребности в общении будущих педагогов с участниками педагогической деятельности происходит посредством достижения мотива стремления к принятию участниками педагогической деятельности и его преобладанием над мотивом страха отвержения этими людьми [72].

Преобладание у будущих педагогов мотива стремления к принятию участниками педагогической деятельности свидетельствует об их желании быть принятыми группой, участниками педагогической деятельности, взаимодействовать с ними, оказывать научно-методическую, консультативную помощь тем, кто в ней нуждается, и принимать ее от других. Мотив стремления к принятию участниками педагогической деятельности порождает у студентов стиль общения с людьми, характеризующийся проявлениями уверенности, непринужденности, открытости, смелости.

Превалирование мотива страха отвержения участниками педагогической деятельности, напротив, указывает на наличие у будущих педагогов неуверенности, скованности, неловкости, напряженности, боязни быть отвергнутыми, не принятыми группой и значимыми для них людьми.

Удовлетворение потребности в достижении высоких результатов в профессиональной сфере деятельности происходит при условии доминирования у студента мотива достижения успеха в педагогической деятельности над мотивом избегания неудач в этой сфере деятельности [72].

Будущие педагоги, мотивированные на достижение успеха в педагогической деятельности, обычно ставят перед собой не противоречащую общественной цель, достижение которой может быть однозначно расценено как успех. Они ожидают получить одобрение за свои действия, направленные на достижение поставленной цели в профессиональной сфере деятельности, а выполнение заданий творческого характера вызывают у них положительные эмоции. Кроме того, для обучаемых характерна полная мобилизация всех своих потенциальных возможностей и сосредоточенность на достижении намеченных действий, мероприятий.

Совершенно иначе ведут себя студенты, мотивированные на избежание неудачи в педагогической деятельности. Их явно выраженная цель в профессиональной деятельности заключается не в том, чтобы добиться успеха, а в том, чтобы избежать неудач. Обучаемые, изначально мотивированные на неудачу, проявляют неуверенность в себе, не верят в возможность достижения успеха, боятся критики. Педагогическая деятельность вызывает у них негативные эмоциональные переживания.

При выполнении упражнений, решении задач творческого характера студенты, мотивированные на достижение успеха в педагогической деятельности, предпочитают задания средней степени трудности, а обучаемые, у которых преобладает мотив избежания неудачи в этой сфере деятельности, выбирают либо наиболее легкие задания, либо – повышенной степени трудности. В случае невыполнения задания студентами, те, кто мотивированы на достижение успеха, проявляют тенденцию возвращения к его выполнению, а изначально мотивированные на неудачу – избегания его решения, желание больше к нему никогда не возвращаться. Определенные различия наблюдаются и в истолковании будущими педагогами своих успехов и неудач в педагогической деятельности: стремящиеся к успеху, свои достижения объясняют воздействием внутриличностных факторов (личностные качества, способности, старание и так далее), а стремящиеся к избежанию неудач, достижения в педагогической деятельности связывают с влиянием внешних факторов (степень трудности выполняемого задания, везение и тому подобное).

Подтверждение приведенному описанию поведения студентов мы находим в трудах J.Atrinson [78], J.Raynor [78], Х.Хекхаузена [79].

Следует отметить, что для формированиядеонтологической готовности будущих педагогов вышеописанные мотивы должны быть осознаваемы, то есть выступать в качестве мотивов-целей, придающих отображаемой в индивидуальном сознании действительности личностный смысл.

Вспомогательными мотивами педагогической деятельности, или мотивами-стимулами, могут являться как внутренние (для личности имеет значение сама педагогическая деятельность), так и внешние положительные и внешние отрицательные (в основе педагогической деятельности лежит стремление к удовлетворению иных потребностей, внешних по отношению к содержанию этой деятельности) мотивы [80]. К внутренним мотивам педагогической деятельности мы относим удовлетворенность от процесса организации и осуществления этой деятельности, от результата работы, возможность наиболее полной самореализации в профессиональной сфере деятельности. Внешними положительными мотивами педагогической деятельности являются мотив долга, стремление к продвижению по карьерной лестнице, достижение социального престижа и уважения со стороны окружающих, материальное стимулирование. В качестве внешних отрицательных мотивов педагогической деятельности выступает стремление избежать возможных наказаний и критики со стороны участников профессиональной деятельности.

Для формирования деонтологической готовности будущих педагогов необходимо преобладание внутренних мотивов педагогической деятельности над внешними, из которых внешние положительные должны превалировать над внешними отрицательными мотивами.

При этом следует указать на факт существования мотивов, удовлетворяющих потребности и мотивов, вызывающих интерес. В психологии и педагогике ряд авторов (В.Б.Бондаревский [81], Л.С.Выготский [82], А.Н.Леонтьев [83], С.Л.Рубинштейн [84] и др.), точку зрения которых мы разделяем, определяют интерес как специфическую познавательную направленность личности на предметы и явления действительности.

Если потребность вызывает желание обладать предметом и проявляется в стремлениях, влечениях, воле, то интерес вызывает желание ознакомиться с предметом и проявляется в направленности внимания, мыслей, помыслов.

Когда интерес студентов при организации и осуществлении педагогической деятельности проявляется к самому себе, своим чувствам и переживаниям, той роли, которую он выполняет, то это характеризует личностную направленность студента. Преобладание у будущего педагога интереса к совместной педагогической деятельности с окружающими его людьми свидетельствует о наличии коллективистской направленности. Интерес обучающегося к процессу организации и осуществления педагогической деятельности, к усвоению новых знаний, овладению умениями и навыками, необходимыми в процессе деонтологической подготовки, отражает деловую направленность студента.

Для формирования искомой готовности у будущего педагога должны сочетаться все виды ранее описанных интересов, из которых необходимо, чтобы доминирующим был интерес, характеризующий деловую направленность личности, вследствие чего студент будет стремиться сотрудничать с коллективом и добиваться наибольшей продуктивности в педагогической деятельности, стараться доказать точку зрения, которую считает полезной для решения поставленной перед ним задачи. В процессе становления деонтологической готовности важна также устойчивость интереса, выражающаяся в длительности его сохранения и интенсивности. В связи с этим считаем целесообразным привести классификацию интересов, предложенную В.А.Мижериковым, в основу которой положен указанный выше признак:

- эпизодические интересы, возникающие в ходе деятельности и угасающие с ее окончанием;

- постоянные интересы, характеризующие устойчивое отношение человека к окружающей действительности;

- непосредственные интересы, вызываемые привлекательностью объекта;

- опосредованные интересы к объекту как средству достижения целей деятельности [85].

Опираясь на представленную классификацию интересов, мы пришли к следующему выводу: так как деонтологическая готовность будущего педагога определяется нами как состояние сознания будущего педагога, при котором им совершается осознание своего долга в необходимости осуществления профессиональной деятельности, соответствующей этому долгу, то есть такого состояния сознания, когда происходит отражение объективных обязанностей студента в идеях, чувствах, убеждениях, во внутренних мотивах педагогической деятельности и реализация их на практике, то интересы студентов, проявляющиеся в их личностной, коллективистской и деловой направленности, должны быть постоянными.

Интересы постоянными, мотивы осознанными (мотивы-цели) будут в том случае, если они имеют определенный смысл для человека, то есть соотносятся с его ценностями. Ценности выражают субъективную оценку индивидом определенных предметов и явлений действительности, а также действий, поступков с позиции их осознанной необходимости.

Учитывая специфику рассматриваемой нами готовности, мы полагаем, что в ее структуру должны входить педагогические ценности, так как они служат ориентиром и стимулом социальной и профессиональной активности будущего педагога. Как отмечает В.Д. Шадриков [86], наличие у человека профессионально значимых ценностей обеспечивает добросовестное отношение к делу, побуждает к поиску, творчеству и в определенной мере компенсирует недостаточно развитые умения и навыки.

На наш взгляд, наиболее полно педагогические ценности представлены в классификации И.Ф.Исаева [87], включающей две плоскости их существования. Рассмотрим каждую из них относительно темы нашего исследования.

Горизонтальную плоскость составляют ценности-цели, ценности-средства, ценности-знания, ценности-отношения, ценности-качества. Считаем, что для будущего педагога с деонтологической подготовкой в качестве ценностей должны выступать, прежде всего, такие категории как «цель», «средство», «знание», «отношение», «качество».

Категория «цель» как ценность. Цель представляет собой «предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия» [85]. В педагогике существуют различные классификации целей:

- цель с позиции глобального и локального выражения;

- общегосударственная цель, цель определенного учреждения образования;

- цель воспитания, цель образования;

- цель отдаленная, близкая и непосредственная;

- цель общая, цель частная;

- цель промежуточная, цель конечная;

- цель педагогическая, цель социальная и другие.

Несмотря на многообразие классификаций, сущность понятия «цель» в каждой из них представлена одинаково, а ее ценность, на наш взгляд, заключается в следующем:

- цель, выражая активную сторону человеческого сознания, соответствует объективным законам, реальным возможностям окружающего мира и самого субъекта в процессе организации и осуществления педагогической деятельности;

- цель является системообразующей характеристикой педагогической деятельности;

- от содержания цели педагогической деятельности, ее значимости и ясности зависит характер волевых действий студента в познании себя как будущего педагога и освоения различных ролей в профессиональной сфере деятельности.

В современной образовательной ситуации, когда существует целый ряд концепций обучения и воспитания, когда возрастает роль самого учебного заведения в определении стратегии и тактики учебно-воспитательного процесса, педагогические коллективы школ разрабатывают и создают модель выпускника своего образовательного учреждения, опираясь на избранную ими концепцию и имеющиеся в их распоряжении ресурсы. В связи с этим возникает необходимость в осуществлении целеполагания – «сознательного процесса выявления и постановки целей и задач педагогической деятельности, трансформирования общественных целей в цели совместной деятельности с воспитанниками» [85] – на высоком теоретическом уровне, учитывая сложившуюся социально-экономическую ситуацию, а также потребности и возможности конкретного учреждения образования. Однако согласно данным исследований Н.В.Кислинской [46], Н.Н.Никитиной [46] в настоящее время распространенным явлением в педагогической среде является искажение в сознании учителей и будущих педагогов целей педагогической деятельности. «Эгоцентризм» и «предметоцентризм» ярко проявляется в их направленности на собственные цели, в качестве которых выступает усвоение учащимся системы знаний, а не его личность.

Изменение ситуации возможно в том случае, если для будущего педагога цель будет являться ценностью. Только тогда он сможет осуществлять целеполагание, которое позволит ему верно с точки зрения педагогической науки осуществить отбор содержания, форм, методов, средств обучения и воспитания учащихся как в процессе прохождения педагогической практики, так и в будущей профессиональной деятельности.

Категория «средство» как ценность. «Средство – то, использование чего (что) ведет к достижению выбранной цели» [85]. Анализ педагогической литературы позволил выявить существование следующих видов средств:

- средства обучения (визуальные – диафильмы, диапозитивы, диапроекционная аппаратура; аудиальные – звукозаписывающая и звуковоспроизводящая аппаратура и фонограммы; аудиовизуальные – видеозаписи, кинофильмы, телепередачи, кино-, видео- и телевизионная аппаратура; манипуляционные – тренажеры; автоматические – компьютерная техника, пакеты прикладных программ; природные и другие материальные объекты);

- средства воспитания (материальные и духовные объекты; печатная, наглядная и устная пропаганда каких-либо идей, теории; агитация; общественное и групповое мнение);

- средства массовой информации (печать; телевидение; радио; кино; компьютерные средства; видеосредства; телефон);

- средства педагогического процесса (разнообразная деятельность – учение, игра, труд, общение, познание);

- средства педагогической деятельности (средства обучения и средства воспитания).

Несмотря на такое разнообразие средств, как справедливо отмечает В.А.Сластенин [88], многие учителя используют в работе какое-либо одно «уединенное средство», что, в свою очередь, сказывается на эффективности организации и осуществления педагогического процесса. Мы полагаем, что причиной тому является не рассмотрение категории «средство» в качестве значимой.

На наш взгляд, ценность данной категории состоит в том, что средства:

- являются необходимыми материальными объектами и предметами духовной культуры для организации и осуществления будущей профессиональной деятельности;

- способствуют формированию активного отношения студента к окружающей действительности, в том числе к общению с участниками педагогической деятельности, познанию себя как будущего педагога, освоению различных ролей в профессиональной сфере деятельности;

- содействуют рациональной организации самостоятельной работы всех участников педагогической деятельности.

Рассматривая категорию «средство» как ценность, студент будет не только знать об их многообразии, но и эффективно использовать в процессе организации и осуществления профессиональной деятельности, а именно:

- создавать при помощи различных средств оптимально насыщенную (без чрезмерного обилия и недостатка) целостную многофункциональную среду для осуществления педагогической деятельности;

- выбирать из возможных вариантов те средства, которые, воздействуя на личность ученика, не только будут пробуждать его мысль, но и заставлять задумываться над своим поведением и поступками, вызывать стремление к самосовершенствованию.

Категория «знание» как ценность. «Знание – продукт общественной материальной и духовной деятельности людей; идеальное выражение в знаковой форме объективных свойств и связей мира, природного и человеческого» [85]. Знания могут быть житейские и научные. Научные знания, в свою очередь, подразделяются на эмпирические и теоретические. Будущий педагог в различных сферах жизнедеятельности должен оперировать научными знаниями, так как достоверность житейских знаний устанавливается благодаря непосредственному применению на практике, а достоверность научных знаний может быть установлена экспериментальным контролем за их получением и выводимостью одних знаний из других, истинность которых уже доказана.

Исходя из вышеизложенного, мы полагаем, что значимыми для будущих педагогов должны быть именно научные знания, ценность которых заключается в следующем:

- знание представляет собой перевод разрозненных представлений в теоретически систематизированную общезначимую форму;

- знание есть верное отражение действительности в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий;

- на основе усвоенных знаний формируются умения и навыки, в том числе и профессиональные;

- являясь составной частью мировоззрения человека, знания в большей мере определяют его отношение к действительности, моральные взгляды и убеждения, волевые черты личности;

- знание является орудием преобразования мира и в настоящее время «превращается в основной источник стоимости в информационном пространстве» [89].

О ценности знания для будущих специалистов сказано и в выступлении президента Республики Казахстан Н.А.Назарбаева: «Ни один преподаватель, каким бы хорошим и профессиональным он не был, не сможет ничему научить студента, если тот сам не тянется к знаниям, если он сам не хочет стать профессионалом. Необходимо постоянно овладевать новыми знаниями, работать над собой. Только так можно стать успешным человеком.

Каждые 10 лет объем человеческих знаний удваивается. В результате знания становятся наиболее ценным и всегда востребованным ресурсом. В информационном обществе решающее значение будут иметь не компьютеры или линии связи, и не станки, а знания и творческий потенциал мышления» [89].

Будущий педагог, рассматривающий знание как ценность, будет владеть способами приобретения знаний и обоснования их истинности, уметь находить творческое применение полученным знаниям, обучать этому своих учеников. Более того, будущий специалист будет уметь отличать научные знания от псевдонаучных, что в настоящее время является актуальным, так как замаскированные под научные теории обманы могут с молниеносной скоростью распространяться в мире, стремительно овладевая умами людей, дезориентируя их. Помимо этого, студент научится синтезировать знания из различных областей науки и превращать их в личное достояние, делать инструментом своей педагогической деятельности и профессионально-личностного самосовершенствования.

Категория «отношение» как ценность. «Отношение – момент взаимосвязи всех явлений» [85]. В философии изучаются отношения предметов друг к другу: основание и следствие, причина и следствие, часть и целое, необходимость и случайность, подчинение и соподчинение и так далее. В педагогике и психологии рассматриваются отношения человека к окружающему миру, к другим людям, к деятельности, к вещам, к самому себе.

Полагаем, что ценность категории «отношение» состоит в следующем:

- вне учета отношений невозможно решить проблему истины: «совокупность всех сторон явления, действительности и их отношения – вот из чего складывается истина» [90];

- отношения обусловливают характер предпочтений будущего педагога в различных сферах жизнедеятельности и через них влияют на его поведение в целом;

- изменение совокупности отношений, в которой существует тот или иной предмет, явление, процесс, может привести к его изменению;

- доминирующее отношение студента к определенным обстоятельствам в профессиональной сфере деятельности может стать чертой его характера.

Будущий педагог, для которого категория «отношение» является ценностью, сможет правильно определить взаимосвязь и характер расположения элементов системы (системы воспитания, системы обучения, системы ценностей и так далее), выразить свою личностную позицию, быстро адаптироваться к окружающей его среде, оказывая влияние на других людей в процессе совместной деятельности и общения.

Категория «качество» как ценность. «Качество – целостная интегральная характеристика предмета, явления, процесса (единство его свойств) в системе его связей и отношений с другими предметами» [85]. В философии это понятие рассматривается с точки зрения диалектики количественных и качественных изменений. В психологии изучается вопрос о механизмах формирования и функционирования категории «качество». В педагогике под этим понятием подразумевают качество жизни, личности, знаний, образования, образовательной подготовки выпускника, образовательных услуг.

Мы считаем, что ценность качества как категории заключается в том, что:

- качество обусловливает возможность объектов удовлетворять потребности и запросы людей, соответствовать своему назначению и предъявляемым требованиям;

- каждый предмет, явление, процесс имеет качественную определенность, в основе которой лежит его вещественный состав (если это предмет), структура, характеризующая устойчивое взаимоотношение составных элементов изучаемого объекта и отражающая его специфику, и функциональные свойства предмета, явления, процесса. При утрате качественной определенности рассматриваемый объект перестает быть самим собой, приобретает новые черты, определяющие его принадлежность к другому классу предметов, явлений, процессов. Таким образом, качество отражает относительную устойчивость предметов, явлений, процессов в определенном промежутке времени;

- от качества (качества личности, качество предоставляемых услуг и другие) зависит конкурентная позиция личности в различных сферах ее жизнедеятельности, включая и научную сферу педагогической деятельности.

«Всемирная декларация об образовании для XXI века», принятая в 1998 г. на международной конференции, организованной ЮНЕСКО, гласит: «Качество в сфере образования является многомерной концепцией, которая должна охватывать все его функции и виды деятельности: учебные и академические программы; научные исследования и стипендии; укомплектование кадрами; учащихся; здания; материально-техническую базу; оборудование; работу на благо общества и академическую среду» [91].

На встрече представителей более 300 европейских вузов в Саламанке в 2001 г. проблема качества образования и его оценки стала одной из главных в повестке дня. В принятом по итогам встречи Послании качеству отведена ключевая роль в ряду фундаментальных академических ценностей, без которых невозможно создание Европейского образовательного пространства. Вновь было отмечено многомерное всеобъемлющее значение понятия качества и подчеркнуто, что оно, не являясь неизменной категорией, нуждается в постоянном подтверждении [91].

Будущий педагог, рассматривающий категорию «качество» как ценность, при выполнении профессиональной деятельности будет стремиться достичь результатов, соответствующих требованиям стандартов, нормативных документов, регламентирующих данный вид деятельности, что, в свою очередь, отразится на ее продуктивности. Как известно из психологии и педагогики, высокопродуктивной считается деятельность, отличающаяся высокой степенью качества по основным показателям (производительность, оптимальная интенсивность, точность, надежность, организованность, стабильность), сохраняющая физическое и психическое здоровье человека и его воспитанников, преследующая положительные, социально значимые цели [92], [93].

Таким образом, категории «цель», «средство», «знание», «отношение», «качество» представляют собой горизонтальную плоскость педагогических ценностей, которая, в свою очередь, в зависимости от развития общества, сферы образования и сознания человека располагается на определенной вертикали. В вертикальной плоскости выделяют общественно-педагогические, профессионально-групповые, индивидуально-личностные ценности.

Общественно-педагогические ценности отражают характер и содержание ценностей, функционирующих в различных социальных системах и регламентирующих деятельность и общение в рамках всего общества.

Профессионально-групповые ценности отражают характер и содержание ценностей, регулирующих и направляющих профессионально-педагогическую деятельность в рамках определенных образовательных институтов.

Индивидуально-личностные ценности отражают характер и содержание ценностей, характеризующих целевую и мотивационную направленность личности. Это означает, что будущий педагог, аккумулируя общественно-педагогические и профессионально-групповые ценности, создает свою личную систему ценностей, на основе которой формируется сознание студента, являющееся не только результатом его эмоционального отклика на предметы, явления, процессы профессиональной деятельности, но и их осмысления, глубокого осознания и личностного принятия.

Следует заметить, что описанные выше педагогические ценности имеют синкретический характер, обусловленный их взаимодействием и взаимопересечением в процессе функционирования. Кроме того, эти ценности выполняют функции внутреннего регулятора, ориентира поведения будущих педагогов, обусловливают предпочтение в стремлениях и желаниях, содействуют превращению норм и идеалов в личные убеждения и принципы жизнедеятельности.

Описанные нами ценности, интересы, мотивы, потребности являются необходимыми составляющими мотивационного компонента в структуре деонтологической готовности будущих педагогов.

Следующим компонентом в структуре исследуемой нами готовности является эмоционально-волевой компонент, в состав которого входят эмоциональные переживания будущих педагогов, возникающие в процессе организации и осуществления педагогической деятельности, общения с ее участниками, познания себя как будущего педагога, освоения различных ролей в профессиональной сфере деятельности, и наличие у студентов волевой регуляции.

Эмоциональные переживания – различные виды субъективного отношения человека к действительности, переживания им того, что на него воздействует [72]. В эмоциональных переживаниях человека выделяются две группы: эмоции в узком значении слова и чувства. И та и другая группы носят личностный характер: в них отражается значимость предметов и явлений для данного человека в конкретной ситуации. Если посредством эмоций осуществляется быстрая и непосредственная оценка конкретной ситуации, то чувства представляют собой эмоциональные процессы более высокого уровня, выражают целостное отношение человека к миру, к тому, что он испытывает и делает в нем, в форме непосредственного переживания [84].

Эмоции вызываются отдельными свойствами предметов, чувства – конкретным предметом или явлением. Эмоции носят ситуативный характер: они вызываются сложившейся ситуацией, сравнительно скоро ослабевают и исчезают вслед за исчезновением ситуации. Чувства могут носить как ситуативный, так и устойчивый характер. Их устойчивость обусловлена обобщением многократных ситуативных переживаний, связанных с определенным объектом.

При формировании деонтологической готовности будущего педагога согласно классификации Б.И.Додонова [94], эмоции и чувства могут быть следующих видов:

- альтруистические – переживания, возникающие на основе потребности в содействии, помощи участникам педагогической деятельности: страдание, радость, счастье, чувство преданности;

- коммуникативные – переживания, возникающие на основе потребности в общении с участниками педагогической деятельности: симпатия, презрение, чувство уважения к кому-либо, чувство признательности;

- глорические – переживания, возникающие на основе потребности в самоутверждении, славе в процессе организации и осуществления педагогической деятельности, общения с ее участниками, познания себя как будущего педагога, освоения различных ролей в профессиональной сфере деятельности: стыд, чувство уязвленного самолюбия, чувство гордости, чувство превосходства;

- практические – переживания, возникающие в результате выполнения определенных заданий: страх, удивление, чувство вины, чувство напряжения;

- пугнические – переживания, возникающие на основе потребности в преодолении препятствий при осуществлении педагогической деятельности, освоении различных ролей в профессиональной сфере деятельности стремлении к соперничеству с участниками педагогической деятельности: гнев, жажда острых ощущений, упоение риском, чувство спортивного азарта;

- гностические – переживания, возникающие на основе познавательной потребности в процессе организации и осуществления педагогической деятельности, общения с ее участниками: удивление, недоумение, радость, чувство ясности или смутности мысли, чувство догадки, близости решения;

- эстетические – переживания, возникающие на основе потребности в лирических переживаниях при осуществлении педагогической деятельности: жажда красоты, чувство возвышенного, чувство наслаждения;

- акизитивные – переживания, возникающие в связи с интересом к накоплению, коллекционированию чего-либо, полученного в результате выполнения педагогической деятельности: огорчение, радость по случаю увеличения своих накоплений, приятное чувство при обозревании своих накоплений.

Кроме того, эмоции и чувства могут быть как отрицательными, так и положительными. Положительные эмоции и чувства, или иначе эмоциональные переживания, возникают в том случае, если событие оценивается позитивно, отрицательные – когда оно имеет негативную окраску. При этом положительные эмоциональные переживания побуждают действия поддержки позитивного события, отрицательные – дезорганизуют ту деятельность, которая приводит к их возникновению, но в то же время организуют действия, способствующие уменьшению или устранению не приносящих пользы воздействий, поэтому для студента важно не сохранение однообразно положительных эмоциональных переживаний, а постоянное их чередование в рамках определенной, оптимальной для данного человека интенсивности. Когда при формировании деонтологической готовности у будущего педагога будут образовываться ценные для него устойчивые эмоциональные переживания, то в результате студент в своем поведении начнет ориентироваться не только на реально испытываемые эмоции и чувства, но и на предвкушаемое переживание, то есть поведение обучающегося будет не только определяться отрицательными эмоциями и чувствами, но и ожиданием положительных переживаний после окончания выполнения какой-либо работы или заданий.

Однако необходимо отметить, что особенностью сознательного человека является то, что эмоциональные переживания не определяют его поведение. Формирование решения о том или ином действии принимается таким человеком в процессе тщательного анализа всех обстоятельств и мотивов. Этот процесс, как подтверждают исследования Б.И.Додонова, обычно начинается с эмоциональной оценки и завершается ею, но в самом процессе доминирует мысль. Если действия или поступки производятся на основе одних лишь доводов рассудка, то они значительно менее успешны, чем в случае поддерживания эмоциями и чувствами [94]. Регулированию этого процесса способствует наличие у студентов волевой регуляции, то есть «способности сознательно управлять собственными действиями, состояниями и побуждениями, преодолевая при этом внешние или внутренние препятствия» [72]. Согласно экспериментальным данным А.Г.Зверкова [95], Е.В.Эйдмана [95], именно волевая регуляция во многом определяет индивидуальный стиль поведения и конкретные проявления активности человека. В качестве составляющих волевой регуляции выделяют:

- энергетический потенциал завершения действия при организации и осуществлении педагогической деятельности;

- произвольный контроль эмоциональных реакций и состояний в процессе организации и осуществлении педагогической деятельности, общения с ее участниками, познания себя как будущего педагога, освоения различных ролей в профессиональной сфере деятельности [95].

Энергетический потенциал завершения действия при организации и осуществлении педагогической деятельности выражается в умении сдерживать свои чувства, когда это необходимо, в недопущении импульсивных и необдуманных действий, в умении владеть собой и заставлять себя выполнять задуманное действие, а также воздерживаться вопреки своим желаниям от того, что представляется неразумным или неверным.

Произвольный контроль эмоциональных реакций и состояний в процессе организации и осуществлении педагогической деятельности, общения с ее участниками, познания себя как будущего педагога, освоения различных ролей в профессиональной сфере деятельности выражается в умении постоянно и длительно добиваться реализации поставленной цели, не снижая энергии в преодолении трудностей, в способности нахождения в реально существующих условиях именно того, что помогает достижению цели, не поддаваться сомнениям, не обращать внимания на упреки или противодействие участников педагогической деятельности.

С точки зрения психологической науки относительно нашего исследования волевая регуляция создает возможность для организации и осуществления успешной педагогической деятельности будущих педагогов, общения с ее участниками, познания студентом себя как будущего педагога, освоения различных ролей в профессиональной сфере деятельности, проявляясь в единстве слова и дела, взглядов, убеждений и поступков.

Следующим компонентом в структуре рассматриваемой нами готовности является содержательно-операциональный компонент, в состав которого входят компетенции в профессиональной сфере деятельности: социальная, коммуникативная, специальная, когнитивная.

Опишем