Формирование деонтологической готовности будущих педагогов

В «Толковом словаре русского языка» С.И.Ожегова термин «формирование» означает «придание определенной формы, законченности» [97]. В педагогике, как утверждает Ш.Т.Таубаева, это понятие является еще неустановившейся педагогической категорией, несмотря на широкое применение: его смысл то сужается (процесс и результат развития), то расширяется до определенных пределов (процесс становления) [98]. Мы придерживаемся точки зрения Л.В.Мардахаева, согласно которой формирование есть «процесс становления какого-либо явления» [70].

Следовательно, формирование деонтологической готовности студента педагогической специальности определяется нами как процесс становления состояния сознания будущего педагога, при котором им совершается осознание своего долга в необходимости осуществления профессиональной деятельности, соответствующей этому долгу, то есть такого состояния сознания, когда происходит отражение объективных обязанностей студента в идеях, чувствах, убеждениях, во внутренних мотивах педагогической деятельности и реализация их на практике.

Опишем теоретические основы данного процесса.

В основу формирования нами положены следующие методологические подходы: акмеологический, аксиологический, культурологический, личностно-деятельностный, целостный.

Акмеологический подход заключается в создании условий для максимального развития творческих способностей каждого студента и оказании ему помощи для достижения вершин в профессиональной сфере деятельности.

Аксиологический подход основывается на изучении и формировании ценностных ориентаций будущих педагогов как устойчивых норм морального сознания и поведения. Культурологический подход базируется на положении о формировании культуры личности студента в процессе освоения им способов педагогической деятельности на практике и наоборот.

При формировании деонтологической готовности будущих педагогов личностно-деятельностный подход предполагает ориентацию на личность как цель, субъект, результат осуществляемого процесса, а также вовлечение студентов в полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность.

Целостный подход строится на обеспечении единства развития, обучения и воспитания будущих педагогов в процессе организации и осуществления ими педагогической деятельности, общения с ее участниками, познания себя как будущих педагогов, освоения различных ролей в профессиональной сфере деятельности, а также изучении процесса формирования деонтологической готовности как целостной системы.

Процесс становления деонтологической готовности базируется на реализации следующих принципов формирования искомой готовности: принцип научности содержания и методов формирования деонтологической готовности будущих педагогов, принцип оригинальности и новизны воздействия, принцип меры, принцип систематичности и последовательности в овладении достижениями науки, опыта профессиональной деятельности, принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности студентов в процессе формирования деонтологической готовности, принцип прочности достигнутых студентами результатов в процессе формирования у них деонтологической готовности. Представим их краткое описание.

Принцип научности содержания и методов формирования деонтологической готовности будущих педагогов является отражением взаимосвязи обучения, воспитания и развития студентов с современными научными знаниями, а также ознакомление будущих педагогов с историей возникновения педагогической деонтологии, содержанием профессионального долга педагога, современными идеями и гипотезами известных ученых в этой области науки.

Принцип оригинальности и новизны воздействия заключается в постоянном пополнении и расширении арсенала педагогических методов и средств формирования деонтологической готовности будущих педагогов, позволяющих каждую встречу со студентами сделать неординарной и запоминающейся.

Принцип меры базируется на положении о том, что любое воздействие на студента или взаимодействие с ним в процессе организации и осуществления педагогической деятельности эффективно только при соблюдении меры в эмоциях, разнообразии используемых педагогических средств, форм и методов.

Принцип систематичности и последовательности в овладении достижениями науки, опыта профессиональной деятельности придает системный характер осуществляемой работе, теоретическим знаниям и практическим умениям студентов, необходимым для формирования деонтологической готовности, а также требует логического построения как содержания, так и самого процесса формирования искомой готовности будущих педагогов.

Принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности студентов в процессе формирования деонтологической готовности основывается на положении о необходимости обстоятельного осмысления будущими педагогами тех знаний, умений и навыков, которыми они овладевают в процессе обучения и необходимых им для осознанного выполнения профессионального долга. Кроме того, данный принцип предполагает вооружение обучающихся методами как учебной, так и самостоятельной работы, а также проявление собственной познавательной активности студента, оказывающей влияние на темп, глубину и прочность овладения знаниями, быстроту выработки умений, навыков и привычек, необходимых в процессе организации и осуществления осознанного выполнения профессионального долга.

Принцип прочности достигнутых студентами результатов в процессе формирования деонтологической готовности отражает результат хорошо усвоенных и продолжительно сохраняющихся в памяти знаний, умений и навыков, необходимых в процессе организации и осуществления осознанной педагогической деятельности, и, кроме того, формирования позитивного отношения к изучаемому материалу.

Таким образом, охарактеризованные выше принципы формирования деонтологической готовности при разумном их сочетании будут способствовать реализации процесса становления искомой готовности будущих педагогов.

Опираясь на методологические подходы, вышеобозначенные принципы, структуру деонтологической готовности будущих педагогов, труды ученых по теме исследования, нами были определены теоретические основы механизма формирования деонтологической готовности у студентов педагогических специальностей.

Проанализировав труды А.Н.Леонтьева [83], С.Л.Рубинштейна [84], мы пришли к выводу, что потребность в общении с участниками педагогической деятельности и потребность в достижении высоких результатов в профессиональной сфере деятельности у будущих педагогов формируется вовлечением их в эту деятельность, учитывая желание студентов взаимодействовать с каким-либо определенным человеком. При этом следует заметить, что, вовлекая обучающихся в новую для многих из них деятельность, следует обеспечить минимизацию усилий студентов по ее выполнению, так как, если деятельность обременительна для человека, то он теряет к ней интерес [72]. Оценку прилагаемых усилий будущий педагог производит, сопоставляя информацию о средствах, предположительно необходимых для удовлетворения вышеобозначенных потребностей в условиях сложившейся ситуации, с наличной информацией о средствах, которыми он реально располагает. Эта оценка может осуществляться как на осознаваемом, так и неосознаваемом уровне, а ее результатом будет являться возникновение эмоций. Низкая возможность удовлетворения потребности в общении с участниками педагогической деятельности и потребности в достижении высоких результатов в профессиональной сфере деятельности способствует возникновению отрицательных эмоций, которые студент стремится ослабить или предотвратить. Возрастание вероятности удовлетворения указанных потребностей по сравнению с ранее имевшимся прогнозом порождает положительные эмоции, которые будущий педагог стремится усилить, продлить или повторить. Это, в свою очередь, способствует тому, что потребности становятся мотивами, направляющими профессиональную деятельность. То есть удовлетворение потребности в общении с участниками педагогической деятельности происходит посредством достижения мотива стремления к принятию участниками педагогической деятельности и мотива страха отвержения ими, а удовлетворение потребности в достижении высоких результатов в профессиональной сфере деятельности – посредством мотива достижения успеха в педагогической деятельности и мотива избегания неудач в данной сфере.

В процессе изучения работ В.Г.Асеева [99], И.В.Имедадзе [100] нами были выявлены теоретические основы механизмов формирования обозначенных выше мотивов. Первый из них заключается в том, что стихийно сложившиеся или специально организованные преподавателем условия педагогической деятельности и взаимоотношений между ее участниками избирательно актуализируют отдельные ситуативные побуждения, постепенно переходящие в устойчивые мотивационные образования. Другой механизм формирования интересующих нас мотивов заключается в усвоении студентами предъявляемых им в готовой форме побуждений, целей, идеалов, которые по замыслу преподавателя должны у них сформироваться и которые каждый из обучающихся должен превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие. Полноценное формирование мотивов стремления к принятию участниками педагогической деятельности, страха отвержения ими, достижения успеха в педагогической деятельности и избегания неудач в этой сфере деятельности должно включать в себя оба механизма.

Теоретические основы механизма формирования интереса выявлены посредством изучения и анализа научных трудов В.Б.Бондаревского [81], А.Н.Леонтьева [83], С.Л.Рубинштейна [84]. Для того чтобы возбудить интерес, характеризующий личностную, коллективистскую и деловую направленность личности студента в процессе организации и осуществления им осознанной педагогической деятельности, не нужно указывать цель, а затем пытаться мотивационно оправдать действие в направлении данной цели, но необходимо, наоборот, создать мотив, а затем открыть возможность нахождения цели.

Для образования интересов, характеризующих личностную, коллективистскую и деловую направленность личности студента в процессе организации и осуществления осознанной педагогической деятельности, существенное значение имеют как начальный этап – возникновение ситуативного интереса, так и дальнейшие этапы его развития. Предпосылками возникновения ситуативного интереса к будущей профессиональной деятельности, общению с ее участниками, познанию себя как будущего педагога, освоению различных ролей в педагогической сфере деятельности могут стать чувство ответственности, чувство долга, действия и отношения, реализуемые совместно с определенным человеком – участником этой деятельности, а также стремление получить новые знания, совершение какого-либо открытия. Помимо этого необходимо отметить, что особенности исследуемого объекта, его яркость, сила влияют на возникновение внимания к нему, а с другой стороны, такие особенности индивида, как впечатлительность, чувствительность, подвижность нервных процессов, также влияют на активность отражения, поэтому высокий уровень развития интереса возможен лишь в результате многократного повторения деятельности при обязательном сопровождении эмоционального подкрепления, организуемого как со стороны, так и возникающего от осознания успешного выполнения деятельности и удовлетворения вышеописанных потребностей. Данный уровень станет постоянным, если интересы, характеризующие личностную, коллективистскую и деловую направленность личности студента в процессе организации и осуществления педагогической деятельности, будут иметь определенный смысл для будущего педагога, то есть соотноситься с его профессиональными ценностями.

Об ориентации на ту или иную ценность можно говорить только тогда, когда субъект запроектировал в своем сознании овладение ею. Причем, проходя через «фильтр» самосознания, педагогические ценности дифференцируются на значения и личностные смыслы [101]. Затем, преломляясь через условия реальной жизнедеятельности, накопленного жизненного опыта, они распадаются на подтвержденные и неподтвержденные, на реально управляющие действиями и поступками и те, которые лишь находятся в сознании личности, позволяя ей ориентироваться в существующей системе нормативных требований. В полной мере формирование педагогических ценностей у студентов происходит только тогда, когда в сознании каждого из них возникает система ценностных представлений, выступающая в качестве устойчивой, проверенной меры оценки различных жизненных ситуаций и обстоятельств, возникающих в процессе организации и осуществления педагогической деятельности [101].

Таким образом, для того, чтобы целенаправленно воздействовать на сознание каждого студента, недостаточно сообщать ему «готовые» представления о ценном. Необходимо, чтобы в сознании личности сложились ценностные представления, наполненные личностным смыслом и переходящие в проверенные собственным опытом реальные мотивы поведения. Представленные теоретические основы механизма формирования педагогических ценностей описаны в работах В.Я.Виленского [101].

Следующим элементом в структуре деонтологической готовности будущих педагогов выступают эмоциональные переживания, возникающие в процессе организации и осуществления педагогической деятельности, общения с ее участниками, познания каждым студентом себя как будущего педагога, освоения различных ролей в профессиональной сфере деятельности. Эмоциональные переживания не поддаются произвольному формированию, а возникают в зависимости от изменяющихся в процессе деятельности студентов их отношений к профессиональной сфере деятельности, к той роли, которую каждый из них будет выполнять в данной сфере, к себе как будущему педагогу и к участникам педагогической деятельности. Однако, несмотря на то, что эмоциональные переживания не подвластны воле, их можно косвенно направлять и регулировать посредством деятельности, в которой они формируются [94]. При этом следует заметить, что в случае появления отрицательных переживаний важно соблюдать частоту их проявления, не ограждая полностью от них студентов, так как часто повторяющиеся отрицательные эмоции, становясь устойчивыми, приобретают невротический характер. С другой стороны, ориентация студентов только на получение положительных эмоциональных переживаний, возникающих в процессе организации и осуществления педагогической деятельности, общения с ее участниками, познания каждым студентом себя как будущего педагога, освоения различных ролей в профессиональной сфере деятельности, тоже является малопродуктивной, так как преобладание однотипных положительных переживаний вызывает потерю интереса к выполнению педагогической деятельности. Изложенные факты подтверждаются результатами исследований Б.И.Додонова [94], И.С.Кона [102], С.Л.Рубинштейна [84].

Таким образом, при формировании деонтологической готовности у студентов педагогических специальностей необходимо соблюдать динамизм эмоциональных переживаний в рамках оптимальной частотности.

Помимо эмоциональных переживаний, структура рассматриваемой готовности характеризуется наличием волевой регуляции, выражающейся в способности будущих педагогов к сознательному регулированию и активизации своего поведения. Основные этапы формирования волевой регуляции описаны в трудах П.М.Ершова [103], В.А.Ойгензихта [104], П.В.Симонова [103].

Любое действие всегда в той или иной степени сопряжено с психическим регулированием, то есть волевым процессом, этапами развития которого являются возникновение побуждения и постановка цели, борьба мотивов, принятие решения и его исполнение [103], [104]. Основным содержанием первого этапа в развитии волевой регуляции выступает возникновение потребности в общении с участниками педагогической деятельности, потребности в достижении высоких результатов в профессиональной сфере деятельности и осознание цели необходимости формирования деонтологической готовности. При этом студент может осознавать указанные потребности недифференцированно, то есть осознавать, что ему чего-то не хватает или что-то нужно, но, что именно, не знать. Если же студент четко осознает возникшие у него потребности, постепенно переходящие в мотивы, то он будет осознавать и цель будущего действия, а также возможные пути и средства ее достижения. Однако следует отметить, что у будущего педагога, помимо указанных, одновременно может образоваться несколько несогласованных, а иногда даже противоречивых, потребностей. В результате возникает борьба мотивов, предполагающая мысленное обсуждение обучающимся положительных и отрицательных сторон того или иного действия. Борьба мотивов нередко сопровождается значительным внутренним напряжением, способствующим возникновению переживания глубокого внутреннего конфликта между доводами разума и чувствами, личностными и общественными интересами, желанием и чувством долга. Заключительным этапом в борьбе мотивов является принятие решения: будущий педагог решает действовать в определенном направлении, отдавая предпочтение одним целям и мотивам и отвергая другие. Принимая решение, студент осознает, что дальнейший ход событий зависит от него, и это порождает чувство ответственности. Однако принятие решения не означает его выполнение. Иногда намерение может быть не реализовано и начатое дело не доведено до конца. Это означает, что сущность волевой регуляции состоит не только в борьбе мотивов и принятии решения, но и в его исполнении. Для того чтобы решение перешло в действие, необходимо сознательное волевое усилие, характеризующееся количеством энергии, затраченной на выполнение определенных действий, или удержание от нежелательных поступков. Однако одного лишь понимания значимости совершаемого действия недостаточно, чтобы убедить студента в необходимости преодоления трудностей. Для этого нужно, чтобы будущий педагог помимо понимания испытывал эмоциональные переживания. Помимо этого, кроме внутренних трудностей, у студента могут возникнуть и внешние трудности при осуществлении того или иного действия в процессе организации и осуществления педагогической деятельности, общения с ее участниками, познания каждым студентом себя как будущего педагога, освоения различных ролей в профессиональной сфере деятельности. Как одни, так и другие трудности могут быть объективными, обусловленными особенностями самих исследуемых объектов и явлений, например, выполнение творческого задания, требующего большого умственного напряжения или немалых затрат мышечных усилий, и субъективными, обусловленными особенностями самого субъекта, например, привычка не утруждать себя преодолением трудностей по собственной инициативе, неусидчивость, неумение быть последовательным при выполнении какого-либо задания и т.д. В зависимости от характера трудностей каждый студент и должен строить свое волевое поведение. Так, для преодоления объективных трудностей, будущий педагог должен связывать свои волевые усилия с усвоением разнообразных приемов работы. Для успешного преодоления субъективных трудностей ему необходимо направлять свои волевые усилия на формирование устойчивых мотивов поведения, подавление отрицательных эмоциональных состояний при выполнении неинтересной, но нужной работы, а также выработку собственной точки зрения на ту или иную проблему. Если будущий педагог будет систематически учиться преодолевать трудности в том или ином виде деятельности, в том числе и научно-исследовательской, то тем самым создаст предпосылки и условия для развития все более сложных навыков и умений, необходимых ему для формирования деонтологической готовности. Приобретая тот или иной навык, студент вначале держит все операции под волевым контролем. Волевые усилия при этом проявляются и во внешних реакциях – в напряжении мускулатуры тела, мимике, речи. В процессе многократного повторения и автоматизации навыка волевые усилия «свертываются», и будущему педагогу достаточно будет уже сознательно-волевого импульса небольшой силы, выраженного, например, словом «нужно», чтобы что-либо изменить в выполняемой деятельности [103], [104].

Таким образом, на основе вышеизложенного, можно сделать заключение, что именно наличие волевой регуляции у будущих педагогов, выступающей в качестве сознательной организации поведения студентов, позволяет управлять им своими действиями и поступками.

Далее рассмотрим теоретические основы механизма формирования последующего элемента в структуре деонтологической готовности – компетенции (социальной, коммуникативной, специальной, когнитивной). Сущность данного процесса состоит в обеспечении единства теоретической (усвоение системы знаний, способствующей формированию деонтологической готовности будущих педагогов) и практической (овладение умениями и навыками, необходимыми для формирования деонтологической готовности у студентов педагогических специальностей, приобретение ими профессионального опыта) подготовки студентов посредством интеграции учебной, воспитательной и научно-исследовательской деятельности обучаемых. Важность соблюдения единства теоретической и практической подготовки студентов отражена в трудах многих зарубежных и отечественных ученых: О.А.Абдуллиной [105], Н.Н.Загрязкиной [105], Н.В.Кузьминой [106], Н.Д.Хмель [107] и др. Так, Н.В. Кузьмина утверждает: «Знания становятся убеждениями, когда человек научается применять их на практике и когда в процессе этого применения он приходит к выводам, которые вначале усвоил из теории» [106].

Остановимся более подробно на описании теоретических основ механизма формирования знаний, умений и навыков студентов, способствующих формированию у них искомой готовности. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина [108], Д.Б.Эльконина [108], Н.Ф.Талызиной [108] усвоение знаний, умений и навыков происходит посредством интериоризации. Раскроем этапы этого процесса.

Этап составления схемы ориентировочной основы действия предполагает получение студентами необходимых разъяснений о цели действия и его объекте. Преподаватель показывает будущим педагогам, как и в каком порядке происходит выполнение всех операций, входящих в действие: ориентировочные (предлагается образец самого действия и его продукта), исполнительные (предоставляется не только образец самого действия и его продукта, но и подробные указания по выполнению данного действия), контрольные (происходит обучение анализу выполненного действия).

Сущность этапа формирования действия в материализованном виде состоит в том, что студенты выполняют действия во внешней форме с развертыванием всех входящих в него операций. При этом преподаватель осуществляет контроль за правильностью их выполнения.

Реализация этапа формирования действия как внешнеречевого подразумевает представление всех элементов действия в форме устной или письменной речи, что обеспечивает увеличение меры обобщенности действия посредством замены конкретных объектов их словесным описанием.

Этап формирования действия во внешней речи про себя отличается от предыдущего большей скоростью выполнения действия и его сокращенностью.

Этап формирования действия во внутренней речи предполагает автоматизацию действия, полное его освоение.

Подводя итог сказанному, можно сделать следующий вывод: знания, умения, навыки формируются тогда, когда действие, на основе которого они вырабатываются, пройдя поэтапное формирование, становится обобщенным, сокращенным, автоматическим и подсознательным умственным процессом.

Итак, мы раскрыли теоретические основы механизма формирования деонтологической готовности будущих педагогов. Затем остановимся на характеристике методов формирования исследуемой готовности. Они таковы: объяснительно-иллюстративный; репродуктивный; метод проблемного изложения материала; частично-поисковый; исследовательский метод; методы воспитания сознания личности и методы убеждения; методы организации деятельности и поведения студентов; методы стимулирования деятельности и поведения студентов.

Основное назначение объяснительно-иллюстративного метода состоит в организации усвоения студентами знаний в готовом виде, преподаватель сообщает информацию с помощью устного (объяснение, рассказ, лекция) или печатного слова (книга, учебник, учебное пособие).

Главным признаком репродуктивного метода является воспроизведение знаний, способа деятельности и многократное повторение учебных действий студентами по образцу, предложенному педагогом (пересказ текста, выполнение репродуктивных упражнений, решение типовых задач). Деятельность студентов при этом носит алгоритмический характер, то есть выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам, в аналогичных, сходных с показанным образцом, ситуациях.

Несмотря на положительные результаты применения объяснительно-иллюстративного и репродуктивного методов: развитие восприятия, памяти, воссоздающего воображения, эмоциональной сферы личности студентов, – при формировании деонтологической готовности будущих педагогов возможности этих методов ограничены, так как они в минимальной степени способствуют развитию инициативы и творческой активности обучаемых, что объясняет их редкое использование.

Метод проблемного изложения материала заключается в стимулировании поисковой деятельности студентов, то есть в том, что преподаватель ставит перед обучаемыми проблему и демонстрирует пути ее решения. Ценность этого метода состоит в воссоздании наглядного примера научного мышления и одного из способов познания окружающей действительности. Кроме того, он рассматривается как переход от исполнительской к творческой, исследовательской деятельности студентов, что позволяет получать им «знания-применения», которые, прежде всего, осмысленны, закреплены и применяются на практике.

Частично-поисковый метод состоит в организации преподавателем участия студентов в осуществлении отдельных этапов научного исследования. Уровень умственной деятельности будущих педагогов является высоким. Результатом применения данного метода являются «знания-понимания», «знания-применения», «знания-творчество».

Исследовательский метод определяется как способ поисковой, творческой деятельности студентов, направленной на решение новых для них проблем. Деятельность преподавателя сводится к оперативному управлению процессом решения задач исследовательского характера. Применение данного метода способствует формированию всех видов компетенций и постепенному переходу от имитации научного поиска к действительно научному или научно-практическому поиску.

Помимо вышеуказанных методов воздействия на рациональную сферу отношений, входящих в состав деонтологической готовности будущих педагогов, необходимо применять методы воспитания сознания личности и методы убеждения (лекция, рассказ, разъяснение, этическая беседа, анализ воспитывающей ситуации, диспут, метод взаимного просвещения).

Лекция – последовательное изложение каких-либо научных идей, теорий и их доказательства. Эффективным при формировании деонтологической готовности у студентов педагогических специальностей является использование видеолекций как разновидности этого метода.

Рассказ – небольшое по объему связное изложение событий, возникающих в результате педагогической деятельности, общения с ее участниками, освоения ролей потребителя, участника, консультанта в профессиональной сфере деятельности, и содержащих иллюстрацию или анализ определенных нравственных понятий. Для того чтобы вызвать у студентов положительное или отрицательное отношение к описываемым в рассказе событиям, преподаватель должен не только эмоционально, доступно изложить материал, но и привлечь будущих педагогов к обсуждению содержания передаваемой информации, высказыванию ими оценочных суждений.

Разъяснение – метод эмоционально-словесного воздействия на студентов с целью формирования определенных качеств личности, закрепления необходимой формы поведения, а также выработки правильного отношения студентов к определенному поступку.

Этическая беседа – вопросно-ответный способ привлечения будущих педагогов к обсуждению и анализу поступков, возникающих в ходе профессиональной деятельности, общения с ее участниками, познания себя как будущего педагога, овладения различными ролями в профессиональной сфере деятельности и выработки нравственных оценок с целью углубления, упрочения нравственных понятий, обобщения и закрепления знаний, формирования системы взглядов и убеждений, необходимых для формирования деонтологической готовности.

Анализ воспитывающей ситуации – способ показа и анализа путей преодоления моральных противоречий, возникающих в тех или иных ситуациях и конфликтах при осуществлении профессиональной деятельности.

Диспут – спор, в процессе которого происходит обучение студентов борьбе против ошибочных представлений и понятий, умению вести полемику, защищать свои взгляды, убеждать в них других людей. Диспуты помогают вырабатывать критическое отношение студентов к окружающим явлениям действительности, в том числе и происходящим в профессиональной сфере.

Метод взаимного просвещения – способ взаимодействия педагога и воспитанников, обеспечивающий формирование у последних потребности и умения пропагандировать имеющиеся у них знания, взгляды, убеждения, необходимые для формирования деонтологической готовности у окружающих людей (коллег).

С целью воздействия на деятельностную сферу формирующихся отношений необходимо использовать методы организации деятельности и поведения студентов (упражнение, педагогическое требование, поручение, пример, самонаблюдение, самоанализ, самоконтроль).

Упражнение – многократное осознанное выполнение требуемых действий с целью выработки определенных личностных качеств и привычек поведения.

Педагогическое требование – воздействие педагога на сознание студентов с целью проявления их положительных личностных качеств, выражающееся в форме настоятельного предложения соблюдать те или иные нормы профессионального поведения. Иногда требования могут содействовать предупреждению, торможению или прекращению отрицательных поступков.

Поручение – метод воспитания, предполагающий выполнение заданий, приучающих студентов к совершению положительных поступков, раз­вивающих у них необходимые личностные качества.

Пример – метод формирования сознания личности, заключающийся в предъявлении эталона поведения и деятельности посредством конкретных убедительных образцов. Сила примера основана на подражании будущими педагогами каким-либо идеалам. Подражание может быть вызвано стремлением от бессознательного подражания к преднамеренному, копированием образца для выработки собственной линии поведения, подражанием в ролевой игре к подражанию к жизни, подражанием внешним к подражанию внутреннему. Примером для студентов может являться как сам педагог, так и известные ученые, педагоги, участники телепередач, телевизионных конкурсов и олимпиад.

Самонаблюдение – метод, направленный на восприятие своего внутреннего мира, содержания своих психических процессов, переживаний, проявления личностных качеств, прослеживание за их изменениями в ходе организации и осуществления педагогической деятельности, общения с ее участниками, познания себя как будущего педагога, освоения различных ролей. Зафиксированные результаты этого метода позволяют педагогу проникнуть в субъективную реальность и личностные смыслы студента.

Самоанализ – метод, способствующий сознательному изменению будущим педагогом своей личности в соответствии с требованиями общества и личностного плана развития. Применение этого метода требует от студента критической оценки своего поведения, соотнесения его с определенными ценностями. Если самонаблюдение – процесс слежения за тем, что происходит, то самоанализ – процесс оценивания произошедшего и выявления причин изменений.

Самоконтроль – один из способов проявления сознательной регуляции студентом собственного поведения в целях обеспечения соответствия достигнутых результатов поставленной цели, предъявляемым требованиям и правилам поведения.

С целью регулирования эмоционально-волевой сферы исследуемых отношений искомой позиции целесообразно использовать методы стимулирования деятельности и поведения студентов (поощрение, наказание).

Метод поощрения – способ стимулирования положительных проявлений личности с помощью высокой оценки поступков будущего педагога, порождения у него чувства удовольствия и радости от осознания признания усилий и стараний личности. При формировании деонтологической готовности у студентов особую роль играет авансированное поощрение, когда поощряется не сам поступок, а его мотив или только начатое дело.

Метод наказания – способ предотвращения негативных проявлений личности с помощью отрицательной оценки ее поступков, порождения у студента чувства вины и раскаяния.

Итак, мы рассмотрели методы формирования деонтологической готовности студентов педагогических специальностей. Далее остановимся на характеристике форм организации процесса формирования исследуемой позиции:

- по количеству участников выполнения одного из видов педагогической деятельности: индивидуальная, парная, групповая, коллективная;

- по видам учебной работы, способствующей формированию деонтологической готовности будущих педагогов: самостоятельная работа студента с преподавателем, практические и лабораторные занятия, лекции, курсовая и дипломная работы, профессиональная практика;

- по видам внеучебной деятельности: дебаты и дискуссии по тематике педагогической деонтологии, творческие группы студентов, студентов и воспитателей ДОУ, педагогов СОШ, выпуск газеты, круглые столы по тематике педагогической деонтологии с приглашением ученых, конференции различных уровней, Интернет-конференции, обсуждение публикаций в научных журналах по вопросам, касающимся выполнения педагогами своего профессионального долга, тренинги, консультации, олимпиады, конкурсы, выставки трудов ученых, занимающихся решением проблем педагогической деонтологии, новых книг по тематике педагогической деонтологии, результатов научно-исследовательской работы студентов по соответствующей тематике, кураторские часы по тематике педагогической деонтологии, устные журналы и т.д.

Заметим, что перечисленные формы организации процесса формирования деонтологической готовности будущих педагогов становятся эффективными при условии использования их преподавателем в соответствии с требованиями принципов формирования искомой готовности, а также сочетания со средствами и методами вышеобозначенного процесса. Иначе их применение будет формальным, не затрагивающим сознание и чувства студентов, а иногда даже вызывать у них негативную реакцию на происходящее.

При формировании деонтологической готовности у студентов педагогических специальностей необходимо использовать определенные средства формирования искомой готовности:

- текстовые средства обучения (учебники, учебные пособия, словари, справочники, энциклопедии, научно-методические журналы);

- визуальные (муляжи, учебные модели, карты, таблицы, диаграммы, графики, приборы, оборудование, учебные коллекции, диапозитивы, диапроекционная аппаратура);

- аудиальные (звукозаписывающая и звуковоспроизводящая аппаратура);

- аудиовизуальные (видеозаписи, кинофильмы, телепередачи, видео- и телевизионная аппаратура);

- автоматические (компьютерная техника, пакеты прикладных программ);

- виды деятельности (учение, общение, игра, труд).

Среди указанных средств формиро