Типичные просчеты при использовании модульного метода

Практика показывает, что в большей и в меньшей степени, но модульный метод обучения используется всеми без исключения педагогами. Просто некоторые из нас не задумываются над этим, не анализируют с позиций педагогической теории действия свои и студентов.

Мы обращаемся к нашим читателям со следующими советами:

- прочитайте внимательно пособие;

- попробуйте осмыслить сам понятийный аппарат, ключевые понятия предлагаемой темы;

- постарайтесь выстроить эти ключевые понятия в определенной логической последовательности по аналогии с тематическим тезаурусом (повторяем - т.т. - это упорядоченное множество базовых понятий, выстраиваемых от большего, важного, значительного понятия к менее важному) по принципу взаимозависимости;

- перенесите мысленно прочитанное на свою деятельность - соотнесите основные позиции пособия с вашим опытом организации модульного обучения и подумайте, какие основные трудности при этом вы испытываете. А теперь познакомьтесь с некоторыми нашими выводами, сформулированными в результате специального анализа состояния организации модульного обучения на местах. Эти выводы мы об

лекли в следующую формулировку - типичные просчеты при использовании модульного метода обучения.

Все эти просчеты дифференцирование можно отнести:

- к просчетам, связанным с отсутствием необходимой педагогической подготовки самих педагогов;

- к просчетам, вызванным неумением студентов ориентироваться в условиях использования модульного метода.

Что касается преподавателей, то для педагогически правильной организации модульного обучения сам педагог должен быть подготовлен. Он должен иметь представление о теоретических основах этого метода. И, конечно, должен подойти к осмыслению его с позиций системного подхода. Этот подход предполагает:

- учет педагогических закономерностей использования методов обучения вообще и модульного, в частности;

- интеграцию данного метода с другими как традиционными, так и современными;

- осмысление разновидности модульного обучения как по содержанию, так и по оформлению;

- проверку эффективности модульного обучения в разных педагогических ситуациях в зависимости от специфики преподаваемого предмета, темы конкретного занятия, дидактической цели, типа занятия, подготовленности студентов, их познавательных возможностей, от учебно-материальной базы, от педагогического потенциала самого преподавателя;

- отказ от универсализации, абсолютизации того или иного метода, в т.ч. модульного;

- умение критически подойти к выработке оптимальных условий применения модульного обучения.

Как видим, представлена целостная программа работы по осмыслению модульного обучения. Целесообразно эту программу выполнять комплексно, включая в деятельность не только преподавателей, но и всех тех, кто руководит учебно-воспитательным процессом вообще.

И, конечно, нельзя сбрасывать со счетов тот факт, что учебно-воспитательный процесс двусторонний. В нем действуют, проявляют активность две стороны - преподаватель и обучаемые. Общеизвестно, каким бы опытным, подготовленным не был пре-

подаватель, но если обучаемые пассивны, незаинтересованы, не подготовлены - педагог бессилен решить поставленные цели.

Вот почему к типичным просчетам при использовании модульного метода мы относим просчеты, вызванные неумением студентов ориентироваться в условиях модульного обучения. В основе модульного обучения, как было уже сказано выше, лежит структурирование учебного материала. А это и умение студентов воспринимать материал в целом; и разделять его на логически самостоятельные части; и определять части главные и второстепенные, выявляя таким образом взаимозависимость, взаимообусловленность каждой части; и умение озаглавить каждую часть; и умение отобразить воспринятое в определенной форме модульного структурирования или дидактической модели.

А все это ведет к целостной, последовательной системе усвоения учебного материала, его осмысления и более глубокого и прочного закрепления.

Мы представили дополнения к предлагаемой выше программе работы по осмыслению модульного обучения. Эти дополнения нацеливают преподавателей на необходимость обучения студентов модульному структурированию, оптимальным приемам оформления учебного материала, выработки умений свертывать информацию, структурно отображая ее до определенного (заданного) уровня погружения.

Вопросы на осмысление:

1. В чем проявляется специфика деятельности отдельных дидактических школ?

2. В чем сущность технологии интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала?

3. Как можно использовать хотя бы частично данную технологию в преподавании читаемого Вами курса?

4. Можно ли применять рабочие тетради в преподавании Вашего предмета?

5. В преподавании какой темы читаемого Вами предмета можно использовать видеометод?

6. Вы прочитали настоящее пособие. Подумайте, в какой степени оно поможет Вам для становления педагогического мастерства?

Литература:

\. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. // Учительская газета.

-199б.-№№ 15-23.

2. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. - Минск, 1990.

3. Борисова Н.В. и др. Деловая игра "Методика конструирования деловой игры" ("Игра"). - М.: ИПКИР, 1988.

4. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.

-М.,1989.

5. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.- М.,1995.

6. Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе. // Вопросы психологии. - 1987. - № 5.

7. Гете И.В. Избранные афоризмы и мысли. Перев. с англ.

-Спб.,1903.-с. 15.

8. Духачкова О. Курс совершенствования квалификации и современные аудиовизуальные средства. // Современная высшая школа. - 1989. - № 4. - с. 86.

9. Ильин Е.Н. Искусство общения. - М., 1982.

10.Казакова А.Г. Современные педагогические технологии.

-М.:ИПКСК,1994.

11. Казакова А.Г. Рабочие тетради. Методика их разработки.-М.: ИПКСК, 1998.

12. Малахова Л.А. Видео на уроках иностранного языка. -1993.-№10.-с. 29.

13.Меженко Ю.С. Опорные конспекты на уроках языка. // Русский язык и литература в средних учебных заведениях.-1990.-№№ 1.-12.

14. Основы педагогического мастерства. /Под ред. И.А. Зя-зюна. - М.: Просвещение, 1989.

15. Основы разработки педагогических технологий и инноваций. Под ред. В.А. Пятина. - Астрахань, 1998.

16..Палтышев Н.Н. Педагогический поиск. // Народное образование. - 1988.-№ 1.- 1989.-№6.

17.Подласый И.П. Педагогика. - М.: Просвещение, 1996.

18. Педагогическая диагностика / в российской педагогической энциклопедии. Часть II. - М.: Научное изд-во Большая Российская энциклопедия, 1999. - с. 123.

19. Психология и педагогика, / Под ред. К.А.Абульхановой и др. - М.: Совершенство, 1998.

20.Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. -Москва-Кострома, 1995.

21.Салмина Л.Г. Знак и символ в обучении. - М.: МГУ, 1988.

22.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М.: Народное образование. - 1998. - с. 69.

23.Симонов В.П. Педагогический менеджмент. - М.: Педагогическое общество России, 1999.

24.Шаталов В.Ф. Опорные конспекты по кинематике и динамике. - М.: Просвещение, 1989.

25.Шаталов В.Ф. Опорные сигналы в физике. 6 класс. 7 класс. -Киев, 1979.

26.Штернберг Л. Приемы скоростного конспектирования. // Вестник высшей школы. - 1990. - № 8.

27.Якиманская И.С. Принципы активности в педагогической психологии. // Вопросы психологии. - 1989. - № 6.

ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ: