Условия организации проверки, не допускающей перегрузки учащихся

Требование «устранить перегрузку учащихся» в школе относится ко всем звеньям учебного процесса, в том числе и к контролю.

Неправильно (педагогически и психологически) поставленная проверка результативности обучения физике часто бывает основной причиной перегрузки учащихся. В связи с этим сформулируем несколько общих правил организации проверочно-оценивающей деятельности.

1. При выборе объектов для проверки результативности обучения физике ориентироваться на указания программы. Превышение требований программы при контроле неизбежно приводит к перегрузке учащихся. Например, программа требует, чтобы понятия о погрешностях измерений и об одном из способов их вычисления впервые давались на первой лабораторной работе в VIII классе. Между тем некоторые учителя дают это понятие уже в VI классе и в связи с этим в проверочную работу включают такую задачу:

Измеряя линейкой длину карандаша, ученик допустил ошибку на 1,5 мм, а при измерении длины комнаты ошибся на 3, 5 см. В каком случае была допущена большая абсолютная погрешность измерения? В каком случае больше относительная погрешность измерения, если длина комнаты 17,5 м (точно), а длина карандаша — 12 см?

Есть вопросы, которые в программе не обозначены, но так как в учебнике они изложены, то их обычно изучают, решают по ним задачи, опрашивают. Это неправильно и ведет к существенной перегрузке учащихся дополнительным, не обязательным учебным материалом. Поэтому в методических письмах Министерства просвещения СССР предлагается некоторые параграфы изучать в ознакомительном плане или совсем не изучать.

Например, в VIII классе в ознакомительном плане рассматривается вопрос об относительности движения тела при вращении системы отсчета («Физика-8», § 19). В IX классе можно исключить график изотермы реального газа («Физика-9», § 23), вопрос о потенциале электрического поля точечного заряда (§ 50) и др. В X классе можно не изучать вопрос об амплитуде напряжения при резонансе («Физика-10», § 20), сеточную характеристику триода (§ 21), Кольца Ньютона (§ 67) и др.

2. Проверке и оценке подлежат только те знания и типы деятельности, которые уже формировались. В связи с этим может возникнуть вопрос, надо ли давать учащимся контрольные задания по применению знаний в новых «нестандартных» ситуациях?

Если учащиеся обучались общим приемам деятельности при решении физических задач и их мышление настолько развито, что они в состоянии сами строить эвристические программы, переносить знания в новые условия, значит, у них сформирован нужный тип деятельности и такие задачи нужны. Это не значит, что учащиеся не будут испытывать интеллектуального напряжения при их решении, но оно не будет перегрузочным, а будет полезным.

Если же подобный тип деятельности при изучении данного вопроса не формировался и учащиеся не практиковались в творческих поисках, то «нестандартные» задачи будут непосильными, перегрузочными. (Разумеется, тут могут быть и исключения). Именно поэтому так называемые творческие задачи решают только 20— 30% учащихся, а часто и меньше. Следовательно, сначала надо обучить учащихся нужным типам деятельности, а потом уже контролировать уровень их усвоения.

3. Проверяется и оценивается усвоение только основных вопросов учебного предмета, а дополнительные и ознакомительные только сообщаются учащимся. Например, более строгому отбору подлежит исторический материал, значение которого в коммунистическом воспитании учащихся при этом повышается.

Учитель рассказывает, например о том, как длительно велась борьба между материалистическими и идеалистическими подходами в трактовке природы света и дуалистического проявления его свойств, за признание атомистического строения вещества. Однако не нужно требовать, чтобы учащиеся запоминали все исторические сведения, даты.

Они должны излагать в историческом освещении те фундаментальные опыты, постановка которых не изменилась (например, опыт Торричелли по измерению атмосферного давления), и не обязательно фиксировать в памяти историческое содержание тех, современная постановка которых существенно изменилась. Каждый ученик должен знать имена выдающихся физиков.

4. Выявление уровня сформированности умений и навыков (в том числе экспериментальных) ведется в процессе той же деятельности, на базе которой они формировались. Другой подход неизбежно ведет к перегрузке. Например, если ставить своей целью проверить, умеет ли учащийся IX класса пользоваться омметром, то при ответе он должен оперировать с прибором.

5. Политехническая подготовка учащихся" проверяется с опорой на наглядность, вспомогательные средства. Выше уже говорилось о том, что проверяется усвоение только основного материала. Так, при изучении темы «Электромагнитные явления» (VII класс) учащихся опрашивают только по основным применениям электромагнетизма (электродвигатель и генератор тока).

При этом они обязательно пользуются их графическими изображениями, моделями или натуральными образцами. Более частные применения — телефон, телеграф, электромагнитное реле и его использование они самостоятельно изучают по учебнику и не обязательно их контролировать. Это делается с целью разгрузки учащихся. Желающие могут, безусловно, на уроке показать свою техническую осведомленность и получить повышенную оценку.

То же самое можно сказать и о других технических объектах— телевизоре, транзисторе. Но даже при опросе основного политехнического материала не следует требовать от учащихся осведомленности о технических деталях, подробных технологиях, тонкостях эксплуатации той или иной машины или станка. Но если ученик на занятиях по труду все это раскроет, то естественно, он заслуживает всяческого поощрения.

Не следует требовать, чтобы учащиеся обязательно отвечали на вопросы, которые не относятся к основному политехническому содержанию, и снижать оценку в случае их неосведомленности. Приведем примеры таких вопросов, заимствованные из методической литературы: Назовите основные профессии в машиностроении.

Какие ГЭС вошли в строй в одиннадцатой пятилетке? Назовите, где намечается в двенадцатой пятилетке строительство АЭС? Кто из ученых-физиков удостоен Государственной премии в этом году и за какие работы? Все эти вопросы сообщаются на уроке, но требовать запоминать этот материал не следует.

6. Чем четче будет раскрываться содержание основных понятий и идей курса, тем качественнее ученики их усваивают и воспроизводят в ответах. Приведем пример. При изучении темы «Электромагнитная индукция» примерно треть учащихся нечетко различает понятия явления и ЭДС электромагнитной индукции, самоиндукции и индуктивности. Есть и другие причины, порождающие нечеткость в знаниях.

Если индуктивность изучают попутно, только как вспомогательное понятие для оценки ЭДС самоиндукции, то учащиеся путают индуктивность — физическую величину— с самоиндукцией — явлением. Приводим ответ учащегося: «Возникновение в замкнутом проводнике электрического тока, обусловленного изменением магнитного поля, называют явлением электромагнитной индукции. Полученный таким образом ток называют индукционным, а создавшую его ЭДС — ЭДС индукции».

Такой ответ еще не свидетельствует, что ученику понятен этот вопрос. Возможно, что все эти определения просто заучены. В ответе не раскрыта физическая суть явления, не сказано, на что указывает это явление. Кроме того, определение электромагнитной индукции дано в фарадеевской трактовке времени открытия явления (1831 г.). Между тем современное толкование связано с представлениями о поле.

Явление электромагнитной индукции устанавливает тесную связь между электрическими и магнитными полями и связь эта заключается в том, что изменение магнитного поля в данном месте пространства вызывает появление индукционного электрического поля. Если в индукционном электрическом поле окажутся электрические заряды — будь то в проводнике или даже в вакууме,— возникает электрический ток.

Если знания учащегося настолько правильны в вопросах электромагнитной индукции, что он при ответе тезисно говорит о взаимодействии магнитного поля с электрическим током, мысленно подразумевая тут промежуточное звено — электрическое поле, можно считать, что материал им усвоен.

Нередки случаи, когда изучение темы проводят так, что каждое новое понятие не вводится в систему уже известных. Так, явление самоиндукции представляется как частный случай электромагнитной индукции. Поэтому, рассматривая его как часть общего, не следует забывать о выяснении его самостоятельного значения.

Замечено, что если ввести в обиход словосочетание «явление самоиндукции» как, например, в пробном учебнике для IX класса [31], вместо «самоиндукции» [15], то учащиеся лучше отличают это явление от индуктивности — физической величины.