Об этическом аспекте проверочно-оценивающей деятельности учителя

Результаты проверочно-оценивающей деятельности учителя выражаются в двух формах — оценке в баллах (отметка) и словесной оценки. Первая формируется на основе критериев и норм и фиксируется в классных журналах (табелях, тетрадях и т. д.), является официальным документом достигнутых в обучении результатов. За то, чтобы отметка соответствовала реальному уровню знаний, умений и навыков обучаемого, отвечает персонально учитель.

Вторая — является оценочным, качественным суждением учителя. Она строится на основе общих требований к выпускникам общеобразовательной школы. В отличие от отметки вербальная оценка учителя не контролируется строгими указаниями программы, но как и первая, должна быть объективной.

Поэтому отношение учителя к вербальной оценке должно быть не менее ответственным, чем к отметке в журнале. Многие ученики очень быстро реагируют на нее. Словесная оценка позволяет педагогу учитывать сложившуюся ситуацию, подчеркивать прилежность ученика, намечающиеся, но еще не достигнутые успехи, осудить способных, но ленивых, не организованных, бездеятельных и т. д.

Контроль за успешностью в образовании, воспитании и развитии учащихся строится на Началах уважения к личности школьника, вере в его возможности, на гуманистическом подходе, педагогическом такте, чуткости, внимательности, выдержке, терпении. К молодым, учил В. И. Ленин, нужно подходить осторожно, «...относясь как можно терпеливее к их ошибкам, стараясь исправлять их постепенно и путем преимущественно убеждения, а не борьбы».

Плохая оценка сама по себе уже наказание, и поэтому не следует сопровождать ее общей отрицательной характеристикой («Ты лентяй», «Не хочешь думать» и т. п.). Это унижает достоинство ученика, он может потерять всякую надежду наверстать упущенное («Мне учитель все равно больше «3» не поставит, как бы я не отвечал»).

Оценивая ученика, нужно соблюдать индивидуальный и дифференцированный подход, учитывая положения, разработанные В. А. Сухомлинским, а именно:
1. Умственные силы и возможности детей неодинаковы.
2. Нет абстрактного ученика, к которому можно было бы применять все закономерности обучения и воспитания; ученик всегда индивидуален, своеобразен.
3. Нет единых для всех школьников предпосылок успеха в учении.

4. Важно определить, на что способен каждый ученик в данный момент учебной деятельности.
5. Важно определить, как развивать его умственные способности в дальнейшем.
6. Нельзя требовать от ученика невозможного.
7. Надо правильно определить, каким путем, с какими замедлениями и трудностями каждый ученик может подойти к уровню, предусмотренному программой.
8. Как конкретно реализовать программу в умственном труде каждого ученика.
9. Раскрыть силы и возможности каждого ребенка, дать ему радость успеха в умственном труде.

В практике обучения физике еще бытует так называемый щадящий подход к оцениванию успеваемости слабых по подготовке школьников. Им предъявляются заниженные требования, не соответствующие «нормам» и ставится «уцененная» тройка при наличии очень бедного запаса знаний. Отсутствие знаний за предыдущий класс становится трудно преодолимой преградой для восприятия учебного материала курса следующего класса, более высокого научного уровня и поэтому такой ученик продолжает отставать в последующем классе.

Нельзя не согласиться с психологом 3. И. Калмыковой, что «щадящая» педагогика должна заключаться не в том, чтобы положительно оценить знания учащихся, а в том, чтобы создать условия, позволяющие таким школьникам овладеть программой, получить знания, необходимые для продвижения в обучении.

Оценка же должна быть объективной. Это закон обучения и нарушать его нельзя.

В настоящее время еще не полностью изжита «процентомания», завышение оценок отдельным ученикам во имя хороших показателей класса, школы. Поэтому очень важным и своевременным является указание о необходимости «в оценке знаний учащихся преодолевать так называемую процентоманию». И не удивительно, что это положение реформы школы нашло широкую поддержку учителей и общественности.

Есть еще одна причина завышения оценок, она связана с большой ценой деления пятибалльной шкалы оценок. Ученик, например, ответил лучше, чем на «3», но хуже, чем на «4». Учитель чаще ставит вторую оценку, чем первую, основываясь на оптимистическом прогнозе. Видимо проблема шкалы оценок в связи с реформой школы требует отдельного исследования.

Небезынтересно, например, что знания болгарских школьников оцениваются по шести-бальной шкале: 6 — отлично, 5 — очень хорошо, 4 — хорошо, 3 — удовлетворительно, 2 — неудовлетворительно, 1 — плохо. В школе ГДР — по пятибалльной: 1 — «отлично», 2 — «хорошо», 3 — «весьма удовлетворительно», 4 — «удовлетворительно», 5 — «неудовлетворительно».

Наконец, еще об одной стороне этого вопроса. Редко, но все же бывает, что учителя выставляют так называемые оценки избавления. Например, способный, но нерадивый ученик не собран на уроке, не слушает объяснения и посему не воспринимает материал, надеясь на дополнительные объяснения, сверхурочные консультации. Такой ученик хорошо усвоил магическую силу фразы: «Я не понял». Но стоит спросить, что именно он не понял, как сразу выясняется, что он и не хотел понимать. Для такого ученика полезны дисциплинарные воздействия, стимулирующие самостоятельное вполне посильное изучение непонятного дома!

Однако это не следует отождествлять с теми случаями, когда консультативная, индивидуальная помощь действительно необходима: ученик или отсутствовал на уроке или не воспринял его по уважительным причинам.

При контроле знаний надо также учитывать психологическое влияние «фактора оценки». Например, ученик неудовлетворительно ответил на первый вопрос, учитель сразу поставил ему «2». Это вызывает угнетенное, досадное состояние, мешающее ученику правильно ответить на другие вопросы, даже если он их хорошо знает. Самооценка в таких случаях характеризуется чаще всего словами «знал, но растерялся». Поэтому правильно делают те педагоги, которые не объявляют оценку, пока не закончат опрашивать ученика по всему материалу.

В завершение обратим внимание еще на одну этическую сторону проблемы оценивания труда учащихся учителем. Она хорошо выражена учительницей из Ленинграда: «Я боюсь, чтобы такое огромное благо, как отказ от измерения труда учителя по оценкам, которые он же сам ставит, не обернулось злом, ощущением права напропалую карать двойками, размахивая этим кнутом над детскими головами».

Оценка — это исключительно сложный педагогический инструмент многостороннего значения. Выставление оценки требует от учителя мастерства педагогического воздействия и пользоваться этим инструментом надо грамотно и добросовестно.