Личностно ориентированная воспитательная система школы

Воспитание — центральное понятие педагогики, а может быть, и всей жизни человека. Н.И. Пирогов называл его «вопросом жизни».

Правда, сложилось представление, что воспитание — периферий­ный раздел педагогики. Что-то вроде ее дополнительных глав. Серь­езная же наука занимается образованием, точнее обучением. В этом все та же методология редуционизма, о чем мы выше уже говорили. В действительности, не решив вопрос о механизмах сущностного из­менения человека, т.е. не определив, как в принципе можно осущест­вить его воспитание, мы будем постоянно пытаться свести эту задачу к более простым, «учебным». Этому редуционизму и противостоит тео­рия личностного подхода применительно к воспитательной сфере.

Теория и практика воспитания, как считал О. Газман, переживает в настоящее время несколько кризисов¹. 1. Мировоззренческий кри­зис, связанный с тем, что в общественном сознании рухнули многие стереотипы, хотя какие-то еще остаются, например стереотип надеж­ды на государство, а не на самого себя как профессионала. 2. Техно­логический кризис: прежние, до предела формализованные, «показ­ные» формы воспитания попусту утрачивают смысл, так как некому, вероятно, рапортовать об успехах. Модель «привития правильного поведения» постепенно вытесняется представлением о саморазвитии личности и педагогической поддержке этого процесса. 3. Управлен­ческий кризис. По мнению Газмана, он состоит в том, что в сфере воспитания или, точнее, воспитательной деятельности не решены чисто организационные проблемы: кто будет этим заниматься, какова сфера их ответственности, как подготовить этих воспитателей, моти­вировать и, наконец, оплатить их труд.

Продолжая размышления О. Газмана, мы хотели бы добавить сюда еще несколько «кризисов». В первую очередь — это, конечно, кризис целеполагания. Кого мы собираемся сегодня воспитывать? Распро­страняя теорию личностно ориентированного образования на воспи­тательную сферу, мы обязаны внести в нее неизбежные коррективы. Пока речь шла о собственно образовательной сфере, можно было

¹ Газман О. Потери и приобретения воспитания после 10 лет перестройки // Воспитание и психологическая поддержка детей в образовании. М.: УВЦ «Инноватор», 1996. С. 4—25.

говорить об общих для всех обучаемых личностных функциях, ко­торые должны быть развиты у всех воспитанников. Когда же мы заговорили о сфере воспитания, то обязаны сделать эту цель предель­но ясной и социально очерченной: нельзя воспитывать вообще, нуж­но конкретно решить, какой именно человек нам нужен. Отсутствие ясности в решении этой проблемы и составляет суть кризиса. Цель воспитания — это проявление культурного развития социума, пока­затель его самоосознания, в том числе и этнического (например, це­ли воспитания француза, англичанина, японца не обязательно долж­ны совпадать!), сфера его традиций, ментальности, самоопределе­ния. Словом, здесь не все так просто. И нынешнее состояние россий­ского общества неизбежно обусловливает кризис воспитательных целей.

В вузовских программах и учебниках по педагогике традиционно присутствует раздел «Теория воспитания». Если под воспитанием пони­мается некий социальный процесс, в результате которого появляется человек, «созревший» для общественной жизни, то «теория воспитания», по всей вероятности, должна раскрыть систему идей и принципов конструирования целостной системы последовательных ситуаций раз­вития ребенка.

В соответствующих разделах этих учебников можно условно выде­лить два основных компонента. Первый — программно-методическое описание направлений работы по формированию отдельных функций личности (общественно-политических, нравственных, эстетических, трудовых и т.п.). Сколько может быть таких направлений? С учетом «новейших» (правовое, экологическое, информационное, экономи­ческое и т.п.), вероятно, очень много. Второй компонент заявленной «теории» — описание функций уже сложившихся институтов воспи­тания: классного руководителя, детского коллектива, различных дет­ских организаций, студий, разных учреждений, как теперь принято говорить, дополнительного образования, семьи.

Не отрицая ценности накопленного педагогического опыта, не можем не отметить, что данная педагогическая конструкция (модель) лишена целостности (при обилии направлений неясно, во что же они в конце концов должны соединиться), достаточных оснований (по­чему эти, а не другие институты воспитания должны дать требуемый эффект) и, наконец, концептуальности. «Теория» описывает склады­вающуюся независимо от нее практику, а не предписывает, куда и зачем она должна развиваться. Дальнейшее научное движение в этой

области невозможно без уточнения того, что же вообще следует понимать под концепцией, а в перспективе и теорией воспитания.

Обобщая накопленный педагогикой и смежными науками опыт, можно предположить, что концепция воспитания — это система идей и конструктивных принципов, которые позволяют определить:

• специфическую сущность процесса воспитания и его отличия от других социально-образовательных процессов;

• место и функцию этого процесса в системе многообразных фак­торов социализации личности;

• цели и программы субъектов воспитательного процесса;

• ожидаемые изменения в объекте этого процесса (в личности ученика и, в известной степени, учителя), которые являются его продуктом, а не каких-то других внепедагогических факторов;

• средства воспитания, их природу, критерии необходимости и достаточности в отношении тех функций, которые должны быть реализованы воспитанием;

• принципы воспитательной работы, преобразуемые в технологи­ческие правила и запреты.

Несколько слов по поводу последнего требования. Запрет на какое-либо действие — один из надежнейших признаков теории. По крайней мере, в «развитых» науках это методологическое требование считается очевидным. Достаточно вспомнить, например, знаменитые физические принципы А. Эйнштейна, В. Паули, В. Гейзенберга, законы математи­ческой логики, налагающие запреты на определенные операции, иссле­дования или технологии. Понимая не полную правомочность подобных аналогий, тем не менее хотелось бы поставить вопрос: существуют ли запреты в воспитании, в частности для учителя?

Для учеников их предостаточно. Анализ всевозможных «методичек» и «инструкций» приводит к парадоксальному заключению: в воспитании можно делать все, кроме разве что физического наказания детей. Мо­ральные унижения не в счет. Значит, полная свобода? Однако не будем забывать классиков, уверявших, что свобода, не познавшая своей необ­ходимости, иллюзорна.

Вот почему в процессе воспитания мы скованы миллионами традиций, канонов, предрассудков. Там, где нет концепции и законов, регуляторами нашего поведения оказываются мифологические ритуа­лы и обычаи. Разве не о ритуальности мышления учителя¹ свидетель-

¹ Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитатель­ной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. ...докт. пед. наук. Л., 1991.

ствуют такие приемы, как монологичность («Молчи, когда с тобой разговаривают»), убежденность в своей безусловной правоте («Пожи­ви с мое»), пренебрежение к личностным механизмам восприятия («Молод ты еще иметь свое мнение»), слепая вера администраторов в методические каноны («Вы неправильно ведете воспитательную ра­боту»), применение унаследованных воспитательных приемов без какого-либо анализа их действительной ценности («Без родителей не являйся», «Скажи всему классу, что ты думаешь о своем поступке» и т.п.), демонстрация равнодушия к ребенку («Это твои проблемы!!»).

Воспитание многообразно, многовариантно, многомодельно. Но именно поэтому его концепция должна дать сущностно-инвариантную характеристику ситуации, показать ее отличие от всех прочих и способы реализации в конкретных вариантах воспитательной работы.

Многие каноны и ритуалы воспитательного процесса порождены идеологической доктриной жесткого социального детерминизма, гос­подствовавшей долгое время в сознании ученых и практиков. «Обще­ство нуждается в определенном типе личности»¹. А в каком не нуж­дается? И что делать с тем другим «типом», который не подходит под идеальную модель? И потом, мы хорошо знаем, что не «общество» давало целевые установки воспитателям, а совсем другие инстанции. И если этих привычных инстанций в новом обществе не будет, как мы узнаем, в чем оно «нуждается»? Не придется ли спустить функции педагогического целеполагания с верхних этажей государственной власти вниз, в сферу каждодневного сотрудничества, сосуществова­ния взрослых и детей?

Во всяком случае, уже и так ясно, что задача создания «целесообраз­ного», «нужного», «нового» и других подобных типов личности неосу­ществима и по меньшей мере негуманна. Неудачной оказалась и по­пытка полностью рационализировать воспитание, построить в государ­ственном масштабе некую систему, производящую «нужных» для «об­щества» людей. Причем это соответствие абстрактному общественному идеалу ценилось выше, чем конкретная индивидуальность. Неудиви­тельно поэтому, что в изгоях оказались А. Сахаров и В. Высоцкий, А. Вампилов и А. Платонов, А Тарковский и Э. Неизвестный и много-много других, не подходивших под официальную модель.

Об этих извращениях тоталитарного сознания сказано немало. Хотелось бы в связи с исследуемой проблемой обратить внимание на

¹ Теория и практика воспитания. Общее годичное собрание АПН СССР // Сов. педагогика. 1991. №8. С. 5.

невозможность полной рационализации воспитания, о чем в нашем столетии говорилось многими мыслителями. В соответствии с тота­литарными канонами воспитания «человек должен сводиться к свое­му общественному и рациональному «Я», которое поддается рас­четам»¹.

Такое рационализированное воспитание «надеется в течение жиз­ни немногих поколений изменить человеческую природу так, что при новом общественном строе совместная жизнь людей почти не будет знать трений и они без принуждения примут для себя задачи труда»². Невероятность этого положения, о чем говорит далее Зигмунд Фрейд, увы, подтверждена практикой. Иррациональный момент в воспита­нии связан с актуализацией естественной ситуации жизнедеятельнос­ти ребенка и движущих сил его саморазвития. «Это собственное стремление детей к воспитанию есть имманентный момент всякого воспитания»³.

Одним из последствий господствовавшей долгое время идеологи­ческой доктрины является упрощенное понимание связи «теории воспитания» и объективной педагогической реальности в духе так называемой «методологии социального конструктивизма»⁴. Суть пос­ледней проявлялась в логике построения воспитательной практики, включающей следующие фазы:

• идеализированное объяснение педагогической действительнос­ти (утверждается, например, что общественно значимая коллек­тивная деятельность сама по себе формирует нужный тип лич­ности);

• проникновение «подлинно научной» теории в сознание субъек­тов воспитания («теория овладевает массами»);

• процесс (и результат!?) воспитания в соответствии с указанной теорией нового типа личности.

В чем утопичность подобной схемы? Прежде всего в упрощенном понимании связи теории с практикой, когда делается расчет на то, что, освоив действительность теоретически, мы сможем столь же ус­пешно преобразовать ее в точном соответствии с теорией⁵. На самом

¹ Камю А. Бунтующий человек. М., 1990. С. 303.

² Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. М., 1990. С. 414.

³ Гегель. Энциклопедия философских наук // Собр. соч. М., 1956. Т. 3. С. 91.

⁴ Гранин Ю.Д. Марксизм: утопия или научный проект? // Филос. науки 1991 №3. С. 12-13.

⁵ Там же. С. 13.

деле все сложнее. Ведь теория сама по себе не целостна, даже если мы ее такой считаем. Она всегда дает лишь примерное, приблизитель­ное отражение действительности. И если уж говорить о «теории вос­питания», то совершенно очевидно, что она абстрагировала наиболее простые и очевидные факторы развития ребенка, а отнюдь не давала технологии конструирования целостной социальной ситуации ста­новления личности.

Не выдерживает критики и утверждение о том, что «теория овла­девает массами». Совершенно очевидно, что все наоборот: «массы» учителей должны овладеть теорией — понять ее, принять, превратить в собственный практический опыт. А тут начинают действовать мало учтенные в теории факторы: психология учителя, его мотивация, про­фессионализм, уровень гуманитарной культуры и др.

Идеологическим атавизмом является и чрезмерная ориентация воспитания на «конечный результат», а значит, на заданный уровень обученности и воспитанности, к которому надо привести всех и каждого. Аналогия с плановой экономикой очевидна. Целью воспи­тания в этом случае становится «готовность» к исполнению различных социальных функций («готовность к труду», «к выбору профессии», «к семейной жизни», «к самообразованию», «к борьбе за дело» какой-нибудь политической партии и т.п.). А процесс воспитания соответ­ственно превращается в «подготовку». Вроде все правильно, если бы только не вспомнить диалектику, в верности которой мы так клялись, не учитывать, что детство не только «подготовка», а еще и сама жизнь, причем самобытный, самоценный ее период.

Итак, прежде чем изложить наше понимание подходов к постро­ению концепции воспитания, вернемся к некоторым исходным мо­ментам. Назначение концепции воспитания — регулировать воспи­тательную практику. Последнее может осуществляться в форме целеполагания, прогнозирования, конструирования образовательно-вос­питательных систем и т.п. Однако когда изъяны практики пытаются объяснить лишь несовершенством теории, то при этом неизбежно грешат перед истиной. Ведь воспитательную практику регулирует не только одна наука, есть и политика, идеология, административная власть, традиции и ритуалы. Короче говоря, кроме науки имеется еще масса других источников нормативов, причем часто куда более мощ­ных.

Отсюда первое утверждение, которое мы попытаемся обосновать, состоит в том, что регулирование практики воспитания на протяже-

нии последних десятилетий носило преимущественно вненаучный характер. Многие ставшие почти классическими установки воспита­тельного процесса вытекают не из науки о воспитании, а совсем из других источников. Им только придавалась научная форма и тоже понятно почему — авторитет науки в человеческом сознании тради­ционно велик.

Не претендуя на полноту изложения, отметим четыре источника многих традиционных нормативов теории и практики воспитания.

1. Идеология. Известно, что на идеологическом, а не на научном уровне решались такие фундаментальные вопросы, как цель и содер­жание воспитания, отбор и дозировка ценностной информации, структура детских общественных организаций и др.

2. Государство и его экономическая политика. Запросы государства, его хозяйственные нужды, а отнюдь не только научные изыскания определяли такие направления воспитательной практики, как трудовое воспитание, политехнизм, профориентация. На чисто хозяйствен­ном уровне решался вопрос об объектах детского труда, об оценке его эффективности.

3. Аппарат управления образованием. О всевластии и доминировании его над представительной властью сказано уже немало. Бюрокра­тические органы управления нередко решали и решают вопросы, пре­рогатива исследования которых должна бы, безусловно, быть за нау­кой. Именно таким образом определялись функциональные обязан­ности педагогов, структура планов учебного процесса и «воспитательной работы», критерии оценки деятельности учителя и учащихся. Конечно, рекомендации науки при этом принимались во внимание, но, надо полагать, не они играли решающую роль.

4. Традиции и стереотипы. С этим связаны такие черты воспитания, как плановость, заорганизованность, формальность, некритическое принятие задаваемых сверху программ и методических канонов, при­страстие к отчетам, процентам, комиссиям, проверкам, открытым мероприятиям и т.п. Все это, приходится признать, связано с опре­деленной общественной психологией, со сложившимися ритуалами воспитания.

А где же, собственно, наука о воспитании? Она была и есть, но ее роль как детерминанты построения системы воспитания действительно невелика. Не следует думать, что так обстоит дело лишь у нас. Во всем мире роль педагогической науки в конструировании систем образования и воспитания не слишком большая, не сравнимая,

например, с ролью физики в научно-техническом прогрессе. Однако если во всем мире существует тенденция к ее росту (Р. Рейч, К. Пат-терсон, П. Херст, Т. Хюсен, Р. Эванс и др.¹), то у нас она неуклонно падает, что выражается в крайне низких финансировании, результа­тивности, авторитете и престиже педагогических исследований.

Важно подчеркнуть функцию собственно научной регуляции прак­тики воспитания. Любое регулятивное воздействие на эту практику должно опосредоваться научным анализом и селекцией, стать про­дуктом научного анализа, поскольку только в этом случае оно может обрести истинные характеристики. Наука во всех сферах практики уже прочно обрела функцию главного источника целевого и техноло­гического обеспечения человеческой деятельности. Отставание прак­тики образования и воспитания в этом смысле является подлинным анахронизмом.

С учетом этих исходных соображений попытаемся представить абрис исходных положений разрабатываемой концепции личностно ориентированного воспитания.

Положение первое. Сущность воспитания и воспитательного отно­шения. Суть воспитания на протяжении длительного времени тради­ционно раскрывалась через марксистское понимание сущности человека как «совокупности всех общественных отношений». Воспи­тание в связи с этим представлялось как приобщение к социуму. Однако всякое ли отношение с социальными институтами выступает как отношение воспитательное, педагогическое?

Ребенок может усваивать культуру только через совместную со взрослыми деятельность. Любой предмет культуры усваивается лишь в том случае, если обретает форму человеческого общения. Но целе­сообразно ли все содержание этого общения рассматривать как вос­питание? Являются ли, например, воспитательными такие действия взрослого, как постановка задачи перед ребенком, передача ему необ­ходимой для решения ориентировочной информации, показ образцов решения, проверка правильности исполнения? Это чисто процессу­альная сторона учебного (или даже воспитательного) процесса, и управление ею вполне можно было бы передать, например, какому-нибудь интеллектуальному устройству.

Чтобы изменить сложившуюся парадигму, важно указать не просто сферу сущности, а именно существеннейшее в человеке. А как раз

¹ Малькова ЗА. Школа и педагогика за рубежом. М., 1983; Дмитриев Г.Д. Критический анализ дидактической мысли в США. М., 1987.

там и проявляет себя воспитание. Это сущностное основание челове­ка, как мы полагаем, состоит не в его социальности, как таковой, а в его способности осмысливать (придавать смысл), субъективировать действительность, внося в природу и социум на всех их уровнях свое субъективное начало.

«Передача культуры» — это лишь внешняя сторона воспитания. Собственно воспитательное отношение — это создание личностно-развивающей ситуации, обеспечивающей становление опыта субъективирования, т.е. выработки своего (личностного) знания, собственного мне­ния, своей концепции мира (мировоззрения), своего стиля, собственной структуры деятельности. Воспитание в точном значении этого слова — процесс личностно образующий, отличный от научения, привития, дрессировки. Отсюда известная иррациональность воспитания, его не­одинаковость для вовлеченных в него субъектов, парадоксально различ­ные результаты для детей, воспитывающихся, казалось бы, в одинаковой среде.

Таким образом, наше первое положение можно было бы выразить следующим образом: становление ребенка субъектом — это не момент воспитания, а суть его.

Положение второе. Воспитание — это особая сушностная человечес­кая деятельность, когда ее субъект (воспитатель) реализует себя и представляемую им общественную культуру через личность ребенка.

Потребность реализовать и выразить («субъективировать») себя изначальна и сущностна для человека. Последнее означает стремле­ние утвердить и выразить «свое через другое» (Гегель), т.е. создать нечто такое, что может утвердить его личность. Безусловно, что наи­большей способностью к этому обладает другой человек. Для воспи­тателя — это воспитанник, принимающий его миропредставление и образ жизни, для воспитанника — воспитатель с его социально зна­чимой оценкой и возвышением воспитанника до уровня социального признания.

Воспитание, таким образом, есть естественный процесс удовлетво­рения взаимных потребностей двух поколений. Нормальная реализа­ция этой потребности имеет место, когда воспитание детей, говоря словами А.С. Макаренко, предстает как дело «легкое, радостное и счастливое», что является показателем гармонии социально-педаго­гической системы.

Отчуждение от воспитания хотя бы одного из его субъектов — вос­питателя или воспитанника — разрушает эту деятельность, ее духов-

ную сущность, превращая воспитание в навязанное общение для воспитанника, в «воспитательную работу» для педагога в худшем смысле этого слова.

Положение третье. В основе воспитательной деятельности лежит специфическая технология построения личностно утверждающей си­туации в системе жизнедеятельности ребенка.

Жизненная, развивающая ситуация как результат педагогической деятельности рассматривается во многих концепциях. Совокупный объект воспитательного воздействия может быть сведен к «критичес­ким формирующим ситуациям», когда личность овладевает целост­ным и всесторонним отношением к жизни¹. Под ситуацией по­нимается «определенная система субъект-объектных общественных отношений людей, многомерная по своим связям, характеристикам, причинно-следственным зависимостям, факторам, которые в сово­купности оцениваются субъектом в качестве обстоятельств, условий деятельности»², выступают для него чаще всего как какое-то событие. «Овладение объективными факторами воспитательного процесса — это овладение соответствующими ситуациями»³.

Технология конструирования педагогической ситуации в самом общем виде включает два момента:

• трансформацию культурных объектов из предметной в социаль­но-коммуникативную, организационно-деятельностную, диа­логическую или какую-то иную форму, в которой они могут быть адекватно присвоены воспитанником;

• создание условий для субъективации (присвоения) ребенком некоторой социальной нормы; последнее предполагает опреде­ленную логику развития ситуации от внешнего к внутреннему диалогу.

В качестве ступеней развития ситуации мы выделяем следующие уровни субъективации (гуманистической ориентировки) участников педагогического общения.

1. Наиболее низкий (исходный) уровень воспитательного взаимо­действия — это актуализация ситуации непосредственной природной ориентировки ребенка, когда предмет (человек, явление и т.п.) обла-

¹ Шадриков В.Д., Старовойтенко Б.Б. Концепция индивидуализации воспита­ния // Сов. педагогика. 1987. № 10. С. 63.

² Тохтабиев С.А. Ситуативные предпосылки оптимальной деятельности // Филос. науки. 1989. № 11. С. 109.

³ Момов В. Человек. Мораль. Воспитание: Пер. с болт. М., 1975. С. 120.

дает первой и простейшей ценностью — новизной. Здесь мы имеем дело со своего рода природной активностью воспитуемого. «Мы родимся чувственно восприимчивыми и с самого рождения получаем различными способами впечатления от предметов, нас окружающих. Лишь только мы начинали сознавать, так сказать, наши ощущения, у нас является расположение или искать вновь, или избегать предме­тов, производящих эти ощущения, — сначала смотря по тому, на­сколько приятны нам последствия или неприятны, затем смотря по сходству или несходству, которое мы находим между нами и этими предметами, и, наконец, смотря по суждениям, которые мы о них составляем на основании идеи счастья или совершенства, порождае­мой в нас разумом»¹. Иными словами, ситуация воспитания, по Ж.-Ж. Руссо, развивается от первого чувственного общения с пред­метом к разумному оцениванию его значимости, а затем к соотнесе­нию его с нашими высшими ценностями («идеал счастья или совер­шенства»).

2. Следующий уровень развития воспитательной ситуации — это актуализация оценочной деятельности ребенка (совместно с воспита­телем), простейшим проявлением которой является оценка непосред­ственной полезности предмета (или свойства, отношения) для зна­чимой, актуальной в данный момент цели, оценка самого себя через сравнение с другим.

3. Уровень целостной ориентировки в мире природы, общества и человека, выработки собственной мировоззренческой концепции — это один из важных моментов в развитии воспитательной ситуации. Целостность мировоззренческой концепции ребенка — функция в первую очередь его сил саморазвития. Мировоззрение нельзя пере­дать как знание или привить как навык. Оно — качественно новая ступень постижения мира, своеобразная личностная модель, субъек­тивный прогноз или проект его развития, глубоко индивидуальный феномен. Воспитание мировоззрения возможно, по-видимому, лишь через опосредованное конструирование жизненной ситуации ребен­ка, стимулирование его самостоятельных исканий, оценок, апроба­ций различных вариантов собственного опыта.

4. Уровень ориентировки в мире человеческих отношений, поиск и апробация различных способов самоутверждения. Безусловно, эта сторона воспитательной ситуации имеет место на всем протяжении

¹ Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения. М., 1981. С. 27.

ее развития, а не только на каком-то отдельном этапе. Суть же этого уровня воспитательного взаимодействия в том, что достижения чело­веческой культуры — ценности, знания, опыт, человеческие достоин­ства — воспитанник начинает воспринимать как средства утверждения в глазах других людей и тем самым как способ реализации своей по­требности в личностной презентации, представлении своих личностных свойств и ценностей. Принятое таковых воспитателем, взрослыми, сверстниками и другими людьми — важный, но не последний момент воспитания, поскольку высшая ступень такового — достижение лично­стью в определенной степени (в известной мере относительной) неза­висимости от социальных оценок, мнений, протекций.

5. Для этого уровня характерно развитие воспитательной ситуации, при котором она становится для ученика познанием своих сил и возможностей рефлексией, самоосознанием, актуализацией сил само­развития.

Личность преодолевает зависимость от среды и в том числе от воспитания. Воспитание как бы отрицает само себя, но вместе с тем и исчерпывающим образом себя реализует.

Таким образом, воспитательная ситуация развивается в направле­нии актуализации и удовлетворения все более глубинных и сущностных потребностей человека.

Как осуществляется воспитательное взаимодействие на разных уровнях развития ситуации? Безусловно, ее педагогический механизм (конструирование различных факторов и отношений в структуре си­туации) базируется также на определенных психологических законо­мерностях, механизмах (психологические условия субъективации со­держания воспитания). Несколько слов о последнем, поскольку это важно для конструирования воспитательной ситуации.

Каждая из наиболее крупных концепций психического развития представляет механизм воспитания своеобразно. Так, теория интериоризации (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Та­лызина и др.) представляет процесс воспитания как постепенную «интериоризацию» этического образца, переход его во «внутренний план» личности, превращение в некоторую ориентировочную основу поведения¹. Попытки построить модель воспитания в соответствии с этой концепцией по аналогии с теорией поэтапного формирования умственных действий уже предпринимались рядом исследователей.

¹ Леонтъев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М.: МГУ, 1972. С. 511.

Например, Л. И. Рувинский выделяет усвоение образца-ориентира — «образец-знание, образец-действие, образец-идеал, образец-самовос­питание»¹. По этой же модели строится исследование С.Б. Елканова² и др.

Иначе представляет психологический механизм воспитания С.Л. Рубинштейн, предложивший концепцию генерализации, согласно которой под влиянием внешней ситуации возникает актуальный мо­тив, «отклик», состояние личности — «черта характера в ее генезисе»³. При повторении и варьировании подобных ситуаций данное состоя­ние личности генерализуется, т.е. становится общим, типичным и для других сфер проявления личности.

Иными словами, образуется свойство, качество личности. В соот­ветствии с этой концепцией психологического механизма воспитания построено немало педагогических исследований и разработок. Преж­де всего это работы B.C. Ильина и его последователей, воплотивших идею С. Л. Рубинштейна в понятии динамической структуры процесса воспитания⁴. Эта структура есть своего рода генетическая последова­тельность воспитательных ситуаций, целенаправленно ведущих к генерализации требуемого качества личности.

Думается, что между этими моделями воспитания, построенными на основании различных психологических концепций, принципиаль­ного расхождения нет (как, видимо, и между самими психологичес­кими основаниями). В первую очередь они фиксируют внимание на разных аспектах механизма воспитания: в одном случае — как в со­ответствии с психологическими законами представить нравственную норму, образец, чтобы они были усвоены, и организовать процесс по­этапного усвоения; в другом — в большей мере рассматриваются от­ражение, апперцепция идеи, нормы, стимула в структуре мотивов и ценностей личности, последовательное включение ее в жизненный опыт и иррадиация данного мотива на всю сферу отношений личнос­ти (генерализация мотива в черту характера).

Существенное влияние на развитие модели воспитания оказали и некоторые другие психологические концепции. Среди таковых преж­де всего работы Л.И. Божович о внутренних закономерностях станов-

¹ Рувинский Л.И. Основы самовоспитания. М., 1970. С. 47.

² Елканоа С.Б. Воспитание и самовоспитание ответственности у подростков: Дис ...канд. пед. наук. М., 1970. С. 123—125.

³ Рубинштейн СЛ. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. С. 157.

⁴ Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М., 1984. С. 72.

ления психики ребенка, о ее «самодвижении», о качественном свое­образии возрастных этапов. «В процессе развития создается собствен­ный мир развития ребенка, который выступает для него в роли свое­образной «внутренней среды», достаточно автономной, чтобы стать подлинным источником и фактором его дальнейшего развития»¹. Ка­чественное своеобразие возрастных этапов проявляет себя в том, что ребенок восприимчив или, наоборот, индифферентен к определен­ным типам внешних стимулов. «Понятие возраста характеризуется... своеобразием некоторой целостной структуры личности»², а следова­тельно, и окружающего ребенка мира, где действуют своего рода силы притяжения и отталкивания в отношении различных воспитательных средств. И произвольно что-то вносить в этот мир воспитатель не может.

Психологическая теория Л.И. Божович продуктивно использова­лась в педагогических системах Т.Е. Конниковой, К.Д. Радиной, З.И. Васильевой, Л.И. Новиковой и др.

Значительно влияет на наши представления о механизмах воспи­тания психологическая теория учебной деятельности В. В. Давыдова, В. В. Рубцова. Они исходят из качественно своеобразного понимания этой деятельности, видя в ней прежде всего усвоение способов позна­ния как основания для эффективного выполнения всех других видов деятельности. «Одним из существенных показателей достаточно вы­сокого уровня умственного развития... является наличие у человека рефлексии как особого рода умения рассматривать основания спосо­бов собственного действия»³. Существенное место в обучении иссле­дователи уделяют этой «рефлексивной сфере», т.е. отбору и обосно­ванию способов решения задачи. «Ориентировочная часть действия, всегда направленного на решение соответствующей задачи, предше­ствует его исполнительской части и служит для апробирования воз­можных вариантов (способов) его реализации»⁴.

Последовательно развивая свою теорию, В.В. Давыдов и В.В.. Рубцов разрабатывают технологию реализации идеи Л.С. Выготского о транс­формации интерпсихологического (межсубъектного) общения в интрапсихологическое новообразование. В основе такой технологии —

¹ Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. С.28.

² Там же. С. 12.

³ Давыдов В.В., Андршнов В.П. Психологические вопросы происхождения идеальных действий // Вопр. психологии. 1972. №5. С. 47.

⁴ Агеев В.В., Давыдов В.В., Рубцов В.В. Опробование как механизм построения совместных действий // Психол. журнал. 1985. Т. 6. № 4. С. 120.

феномены совместной деятельности. Совместная деятельность «включает распределение... действий и операций, обмен действиями, а также взаимопонимание, коммуникацию, планирование и рефлек­сию»¹. Именно при такой организации деятельности, когда взаимоот­ношения субъекта с объектом опосредуются феноменом «совместно­сти», стимулируется рефлексирующее внимание обучаемых именно на само действие, его строение, а не только на результат, который нужно получить любой ценой.

Попытки выйти с позиций этой теории на модели воспитания предпринимаются в настоящее время достаточно интенсивно. «Если мы намерены формировать личность,— отмечает В.В. Давыдов, — то сама учебная деятельность строится таким образом, чтобы любое от­ношение к любому объекту оформлялось через отношение к другому человеку... В центре педагогического процесса оказывается не отно­шение к объекту, а отношение людей друг к другу по поводу объекта их деятельности»².

Итак, существуют разнообразные подходы к психологической ин­терпретации механизмов воспитания. Собственно же педагогическая концепция должна интегрировать все эти подходы в некоторую це­лостную модель или, как считает чешский педагог М. Ципро, «уп­ростить шкалу воспитательных средств, выявить в ней минимальное количество самых основных, которые особенно действенно форми­руют личность»³. Сам же он предлагает положить в основу модели воспитания врожденные способности ребенка: к имитации, к узнава­нию нового, к самоутверждению. В качестве инвариантных для любой цели («кардинальных», по выражению автора) выделяются методы инспиративного примера, ориентировочной информации, практичес­ких упражнений.

Не претендуя на интеграцию представлений о всех упомянутых механизмах воспитания, отметим предположительно наиболее суще­ственные черты последнего:

• ситуация воспитания несет побудительную и ориентировочную основу поведения;

¹ Рубцов В.В. Совместная деятельность, или проблема генетической психоло­гии// Психол. журнал. 1989. Т. 10. №3. С. 15.

² Фклософско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1981. С. 145.

³ Ципро М. Научно-технический прогресс и воспитание молодежи // Сов. педагогика. 1990. № 8. С. 71.

• воспитание в собственном смысле слова апеллирует к мотива-ционно-личностным регуляторам поведения (другие аспекты развития личности — например, процессуал<