Диалогичность как универсальная характеристика личностно ориентированных образовательных технологий

Рассматривая технологию как законосообразную педагогичес­кую деятельность, мы еще раз выделяем в качестве ведущей характери­стики личностно-развивающей педагогической ситуации ее диалогичность. Диалог как прием обучения, как наиболее благоприятная форма отношений субъектов учебного процесса известен с незапамятных вре­мен. В нашей работе диалог исследуется как универсальная характерис­тика педагогической ситуации, обусловливающей личностное развитие индивида. Диалог в этом смысле рассматривается как специфическая социокультурная среда, создающая благоприятные условия для приня­тия личностью нового опыта, ревизии прежних смыслов и т.п. В силу чего это происходит? Решению этой проблемы было посвящено иссле­дованиеС.В. Беловой, в котором показано, что так называемый гума­нитарный компонент образования (по сути опыт, требующий личност­ного соучастия, личностный опыт) не может быть воспринят личностью никаким другим путем, кроме диалога с ней. Гуманитарным является собственно материал, который касается таких вопросов «бытия, отно­сительно которых нет окончательных решений, вследствие чего учебный процесс предстает как последовательность органически развивающих­ся «диалогов», составляющих единый, непрерывный, незавершенный диалог»¹.

¹ Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Автореф. ...канд. пед. наук. Волгоград, 1995. С. 3.

Важнейшая функция личности состоит в обосновании своего отношения к определенной жизненной ситуации, в выявлении ее смысла. Именно в этом случае у педагога имеется тонкая возможность вмешаться в смыслопоисковый процесс, что можно сделать только через диалог. В процессе диалога он помогает ученику увидеть (иногда по-новому, с неожиданной для ученика стороны!) ту коллизийную ситуацию, в которой он оказался.

Следует еще раз подчеркнуть, что диалог как инструмент создания личностно-ориентированной ситуации отличается от широко распро­страненного вопросно-ответного метода обучения. Личностно ориен­тированная ситуация создается посредством диалога, специально на­правленного на актуализацию личностных функций учащихся, на накопление ими опыта реализации ценностного выбора, критическо­го восприятия, рефлексии творческого решения волнующих проблем и др. С. В. Белова в соответствии с этими функциями выделяет даже типы диалогов: «мотивационный», «самопрезентирующий», «крити­ческий», «конфликтный», «рефлексивный», «смыслотворческий», «самореализующий» и др.

Диалог предполагает предмет или тему, размышления над которы­ми не приводят к простым эмпирически проверяемым истинам. Что же может выступать для личности таким предметом, вызывающим неудовлетворяемую мотивацию к исследованию? Вероятно, прежде всего она сама. Вот почему диалог — это всегда разговор о смысле со­бытия для личности, о значимости самой личности для других лю­дей и событий. Диалог — это подтверждение для личности ее ценно­сти и, как следствие, рождение желания стать еще лучше. Следова­тельно, предмет диалога всегда лежит в контексте личностных целей, интересов, смыслов собеседников. Чем в большей мере это справед­ливо и для учителя, и для ученика, тем естественнее и продуктивнее их диалог. Диалог никогда не сводится к усвоению предмета. Он все­гда надпредметен, расширяет границы познаваемого за счет обмена не только информацией, но и оценками, смыслами, гипотезами-от­кровениями.

По внешней дидактической форме диалог напоминает проблем­ную ситуацию, имеет ее необходимые атрибуты: противоречие, дефи­цит ориентировочных основ действия, информации, целостного представления о ситуации, но, с другой стороны, личностно-смысловой диалог не ставит целью «снятие» этой проблемности. Для лич­ности важно уяснение коллизии и того, что возникшая перед ней

проблема «достойна» быть человеческой жизненной проблемой. Таким образом, диалогическая ситуация характеризуется не только объективной проблемностью, но и значимостью самого факта обна­ружения этой проблемности для субъекта. Вести диалог — значит приобщать другого к своей проблеме. Отклик педагога на проблему ученика служит для последнего подтверждением ее значимости, сти­мулом для образования нового смысла. Потребность в диалоге — духовная потребность человека и, как все потребности такого рода, является ненасыщаемой. Отсюда принципиальная незавершенность диалога (С.В. Белова).

Хотя диалог протекает в пространстве личностного опыта, но задача его в том, чтобы отделить «личное» от объективных достоинств или недостатков обсуждаемого предмета, так сказать, значение от смысла. Эта дивергенция значений и смыслов придает особое каче­ство диалогу: в нем «гуманитарное» — рефлексия позиции участников диалога, ее логико-вербальное изложение органически сочетается с когнитивным, исследовательским отношением к проблеме. Эта двудоминантность диалога делает его универсальной характеристикой личностно-развивающих образовательных технологий.

Личностно-развивающий потенциал диалога связан с диалогичес­кой природой личности, с тем, что она существует в постоянном внутреннем диалоге с самой собой. В ней неизменно своеобразное движение от сознания к мышлению и обратно. B.C. Библер понимает здесь под мышлением «овнешненное», «оформленное» сознание¹. Обсуждая внутренний опыт с самой собой, личность оформляет его в мыслительных конструкциях, текстах, поступках и высказываниях.

В диалоге продуцируются процессы самопознания, которые имеют несколько уровней протекания: рефлексивное самопознание (чаще всего неорганизованное, спонтанное), познание себя «от другого» и, наконец, научно организованный процесс самопознания с помощью специальных методик, которым ученик и может быть обучен в диалоге с учителем².

Диалог — это конфиденциальное сотрудничество педагога и вос­питанника, в котором последний отказывается от достижения «ре­зультата» любой ценой. Диалог состоявшийся — это уже педагогичес-

¹ Шкала диалога культур. Основы программы / Под ред. B.C. Библера. Ке­мерово, 1992.

² Мерцалова Т.А. Самосознание и педагогическая поддержка // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. С. 42.

кий результат. В психологии диалога возможны две крайние позиции: гипертрофия возможностей вмешательства педагога во внутренние конструктивные процессы личности и оставление воспитанника один на один с его проблемами. И то и другое исследователи считают скрытыми формами насилия над воспитанником¹.

Готовность к диалогу — один из универсальных показателей сформированности индивида как личности. Эта готовность включает в себя направленность на поиск смысла изучаемых ценностей, воз­можность субъективно воспринимать материал, определять «границы иных мнений»². Готовность индивида к диалогу предполагает приня­тие им диалога как особой ситуации общения, требующей адекватного поведения, соблюдения некоторых правил; удержание в сознании цели диалога, «не скатываясь» в обыденное выяснение личных при­оритетов и амбиций, не редуцируя все богатство диалога к эмоцио­нальному «выяснению отношений».

Опыт показал, что учащиеся класса с различной степенью активно­сти и личностного принятия ситуации включаются в диалог. В исследо­вании С.В. Беловой выделены, например, три группы учащихся: фор­мально участвующие в диалоге (можно сказать, имитирующие свое участие в нем); учащиеся с преобладающим стремлением защитить соб­ственную позицию и в связи с этим весьма критично нацеленные на разные «инаковые» воззрения; наконец, группа учащихся, которые дей­ствительно ведут себя «диалогично», т.е. стремятся обогатить, а то и пе­ресмотреть свою позицию, взглянув на себя, как говорят, со стороны, т.е. выйдя за рамки привычной жизненной ситуации.

Включение ученика в диалог и означает создание личностно-развивающей педагогической ситуации. Интуитивно поиском путей вхождения в диалог с воспитанником занят каждый педагог, в какой бы сфере он бы ни работал. Теория личностно ориентированного об­разования ставит своей задачей рефлексировать некоторые законо­мерности этого процесса.

Что нужно для того, чтобы диалог состоялся? Чтобы две стороны проявили готовность искать «третью истину»?

¹ Фролова Т., Иванова Н. Педагогический смысл помощи и поддержки // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании / Под ред. О.С. Газмана. М., 1996. С. 34.

² Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Автореф. ...канд. пед. наук. Волгоград, 1995. С. 11.

Прежде всего, конечно, необходим материал, проблема, которые бы побудили их к этому. Объективно существующую проблему нужно представить в виде субъективно значимого вопроса. «Нужен неуми­рающий вопрос... Если можно найти на него ответ без поиска и диалога, то зачем подвергать класс искусственному эксперимен­ту?», — размышляет известный педагог-новатор Е.Н. Ильин. Здесь так и хочется вспомнить прекрасные строки В. Высоцкого:

А гениальный всплеск похож на бред.

В рожденье смерть проглядывает косо,

А мы все ставим каверзный ответ

И не находим нужного вопроса!

Диалог с учениками — это не просто разговор. Это — совместное «дело», сотрудничество, предполагающее распределение ролей. Диа­лог при этом развертывается внутри других личностно значимых сфер деятельности как некая жизненная ситуация, как образ жизни учителя и ученика, наставника и класса, педагогического и ученического кол­лективов. Диалог выступает также как своеобразная технология ус­воения эмоционально-ценностного опыта, опыта смыслопоисковой деятельности при изучении гуманитарных предметов (или, точнее, гуманитарного компонента любых предметов).

Проблемы, требующие диалогического способа исследования, как показано в работе С.В. Беловой, основаны на поиске духовного соотно­шения человека с миром и возникают как своеобразное пересечение нескольких плоскостей мировосприятия — философского, этического, эстетического, обыденно-житейского. Исходным состоянием проблемы здесь выступает личность. Диалог предполагает вопросы, задачи, про­блемы, рассчитанные не столько на интерес к ним, сколько на интерес к личности, которой они адресованы. Главная характеристика участника диалога — готовность к поиску смысла ценностей и коллизий, с кото­рыми он столкнулся в диалогической ситуации.

Исследования показали, что учащиеся не сразу овладевают опы­том диалога. В начале идет имитация, своеобразная игра в диалог: распределяются роли «нигилиста», «критика», «оппонента», «защит­ника». Личностно-смысловой диалог выступает как следствие свое­образного со-развития учителя и ученика, сближения их ценностей, осознания их личностного (не функционального!) равноправия, ро­ста доверия друг другу. В этих условиях презентация учителем своих смыслов выступает тонким инструментом воздействия на личностный опыт учащихся.

Диалог с воспитанником — уникальный инструмент педагогичес­кой поддержки формирующейся личности в те ключевые моменты, когда она испытывает затруднения в выборе жизненных приоритетов, идеалов, партнеров, образа поведения, в формулировании выводов «для себя» из собственного опыта.

Личностно утверждающая природа диалога натолкнула нас на мысль о необходимости исследовать эмоционально-эстетические ас­пекты диалогической ситуации, поскольку именно в утверждении духовно-личностного потенциала индивида и состоит в конечном сче­те функция эстетического (М.М. Бахтин, Л.H. Столович, В.И. Тол­стых). Исследование этого аспекта личностно ориентированной пе­дагогической ситуации было проведено Т.И. Чечет¹. К эстетическим аспектам личностно ориентированной педагогической деятельности относятся ориентация на целостную личность ученика при организа­ции образовательного процесса и педагогического общения с учащи­мися; стимулирование субъектности, Я-позиции ученика как равно­правного партнера; создание ситуации диалога, творчества, самопре-зентирующей игры, побуждающих ученика к поиску смысла познания и других входящих в его жизнь ценностей, к восприятию изучаемой области культуры в ее эстетической целостности; приоритет личност­ного, субъектного опыта над предметно-знаниевыми компонентами образования, синтез образного и понятийного, эмоционального и ло­гического, практико-ориентированного и эстетического в изложении материала; применение специфических образовательных техноло­гий — контекстных, диалогических, игровых, обеспечивающих лич­ностный уровень усвоения изучаемого фрагмента содержания обра­зования; личностно-смысловой уровень общения субъектов образо­вательного процесса.

Субъект-субъектное общение не заменяет, разумеется, всего мно­гообразия функций образовательного процесса, но оно играет роль специфического механизма формирования личностного опыта. Веду­щей характеристикой ситуации такого общения выступает восприятие партнера в его самозначимости, т.е. не как средства для чего-то, а как собственной цели общения.

Благодаря своей эмоционально-эстетической природе личностно ориентированная педагогическая ситуация выполняет важные функции

¹ Чечет Т.И. Подготовка будущих учителей к созданию эмоционально-эстети­ческих ситуаций в процессе личностно ориентированного обучения: Автореф. ... канд. лед. наук. Волгоград, 1997.

в образовательном процессе. Она мотивирует принятие и обоснование деятельности и какой-то линии поведения; создает эмоционально-энергетическое подкрепление активности и условия для самопрезен­тации, открытия личностью собственных смыслов, «прояснения цен­ностей». Личность вводит нравственные, духовно-эстетические кри­терии в оценку и регуляцию своей жизнедеятельности; автономная жизнедеятельность и образовательный процесс здесь интегрируются в целостность: в личности ничего не «образовывается» вне ее собст­венных усилий; осознавая себя как носителя самостоятельности и свободы, личность начинает ценить эти свойства и в других людях, что и усиливает в ней позицию толерантности и диалогичности. Эмоционально-эстетическая направленность диалога, снятие внеш-непредметной, функциональной и в известной степени меркантиль­ной «заинтересованности» в партнере создает возможность общения на уровне смыслов, и та игра, которая возникает в таком общении, осознается партнерами как нечто еще более значимое, чем просто «делание полезного»; ситуация-событие — необходимый элемент личностно-формирующего механизма, своеобразный «перерыв по­степенности», новообразование в жизненных ориентациях.

Эмоционально-эстетический аспект педагогического диалога нель­зя целиком отнести лишь к внешней форме учебного занятия. Он органично связан с содержанием, однако выходит за рамки логической предметности. Естественное обращение к личностной сфере участни­ков диалога происходит тогда, когда ими осознается ограниченность возможностей адекватного усвоения материала при его лишь логико-понятийной интерпретации, и возникает необходимость в специаль­ных эстетических действиях — драматизации, введении художествен­ных текстов, эмоционально-эстетическом самовыражении участников учебного процесса через креативность, художественность, экспрессив­ность.