Учебная задача: личностный контекст

Задача как универсальное средство организации учебной деятельности обретает в связи с личностной ориентацией образования качественно новые характеристики. Именно через задачу может мо­делироваться контекст познания как условие актуализации личност­ного плана учебной деятельности. Задача в когнитивном плане есть

вербализированная, особым образом «отрефлексированная», рацио­нализированная проблема, представленная в понятиях предметной сферы соответствующей науки. Иначе говоря, задача — это проблема, освобожденная от личностного опыта. Следовательно, для интегра­ции когнитивного и личностного опыта, что предполагается при лич­ностном подходе в обучении, необходимо проделать своего рода об­ратную операцию: ввести личностный контекст в познавательную за­дачу. Или, выражаясь более точно, в учебную задачу, т.е. в задачу, связанную с преобразованием субъекта учебной деятельности, с усво­ением им определенных элементов содержания образования — поня­тий, способов действия, творческого или эмоционально-ценностного опыта. Компонентом последнего является и личностный опыт обуча­емого. Включение личностного компонента в процесс решения задачи связано с такими личностными проявлениями ученика, как принятие на­мерения о решении, оценка процесса и результата решения, придание смысла, проявление креативности, взятие на себя ответственности за полученный результат и др.

Задача выступает основанием личностно ориентированной ситуа­ции, если она становится для ученика событием, требующим перехода от одной модели мировосприятия и поведения к другой. Смена собы­тийности определяет генезис личностной, субъективной реальности

ученика¹.

Фундаментальной характеристикой субъекта познания является смысл изучения данного предмета как своеобразное индивидуально-субъектное переживание объективного значения этой науки, приоб­ретаемого опыта и собственного отношения к ним.

Ориентируясь на субъекта, необходимо, вероятно, также прини­мать во внимание его общекультурный потенциал, сформированность общеинтеллектуальных умений. Кроме того, субъектность проявляет­ся в избирательном отношении к отдельным разделам и методам науки, в предпочтении различных путей и способов решения ее задач. Последнее может быть обусловлено жизненными планами, когнитив­ным стилем мышления, сложившимся ранее опытом.

Субъектность в учебной деятельности рассматривается нами в связи со специфическим предметом этой деятельности, состоящим в самоизменении субъекта, как особая линия поведения, выражающая-

¹ Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психоло­гические основы проектирования образования: Автореф. ..докт. психол. наук. М., 1994. С. 5-15.

ся в самостоятельности, проявляемой при избрании стратегии реше­ния, в рефлексии, самооценивании хода и результатов решения, в эмоциональности и креативности, которые порождаются встречами с избранным предметом. Наконец, это — привнесение в предметно-познавательную деятельность общего когнитивного и эмоционально­го стиля деятельности, ее эстетических компонентов, способов самореализации.

Богатый эмпирический материал, полученный нами и другими исследователями в рамках парадигмы личностно ориентированного образования, позволяет говорить о многообразии форм взаимодейст­вия личностного и предметного опыта. Последнее обусловлено специ­фическим содержанием и способами постановки и решения учебных задач. Исследование этой проблемы было предпринято В.И. Даниль-чуком¹ и В.М. Симоновым².

В первую очередь отметим, что между этими двумя видами опыта может быть как состояние согласованности, положительного взаи­мовлияния, так и состояние дисгармонии, фрустрации, взаимоотвержения. Дисгармоничное, фрустрационное взаимодействие личност­ного и предметного видов опыта выражается в неумении ученика уста­новить рефлексивные отношения обыденного и научного опыта, осо­знать и преодолеть собственные заблуждения. Такое состояние воз­никает также тогда, когда ученик не видит адекватного смысла в изу­чении дисциплины, т.е. последняя не представлена в его жизненных планах, в сфере самоутверждения. Фрустрационное восприятие пред­мета усугубляется слабостью общего интеллектуального опыта, отсут­ствием привычки мыслить логически, неразвитостью самостоятель­ности как личностного качества. У таких учащихся, как правило, от­сутствует «вдохновение» и увлеченность, а при необходимости они не в состоянии проявить волевое усилие. В учебной деятельности у них преобладает мотивация вынужденности.

Напротив, гармоническое взаимодействие — это взаимная индук­ция видов опыта. Расхождение обыденного и научного опыта, отсут­ствие однозначного решения рождают у учащихся положительный эмоциональный отклик на возникший парадокс. Они не просто на­ходят, а как бы привносят собственный смысл, свое видение изучае-

¹ Даншьчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе. Волгоград, 1997.

² Симонов В.М. Гуманитаризация естественнонаучного образования в контексте развития компьютерных технологий: Учебн. пособие. Волгоград, 1997.

мого предмета, экстраполируют логико-математический или художе­ственный стиль мышления на другие сферы жизнедеятельности и поведения. В.И. Данильчук показывает, что у учащихся с «физичес­ким» стилем мышления образуются свойственные «физикам» органи­зованность, рефлексивность, прогностичность, ответственность, доказательность выводов и др. Познавательный опыт, таким образом, трансформируется в личностный. Напрашивается вывод: если содер­жание образования есть проект деятельности обучения, то в этом проекте должен быть предусмотрен гуманитарный компонент — взаи­модействие этих двух видов опыта: «объектного» и «субъектного», предметного и личностного.

Образование, ориентированное на субъекта учебной деятельности, расходуя на оптимизацию его состояния время, воспитательно-дидак­тические средства и другие ресурсы обучения, вправе рассчитывать на то, что этот «вклад», образно говоря, окупится качеством усвоения, развития, творческой активностью учащихся.

Стремясь сделать образование максимально «рациональным», иг­норируя его гуманитарный аспект, мы едва ли возвышаем изучаемые науки — физику, географию, историю и др., поскольку утрачиваем процесс обучения как определенную целостность, так как этот про­цесс гуманитарен, психологичен, личностей по своей природе.

«Строительным материалом» личностных свойств и предметом переживания познающего субъекта должно быть пространство изу­чаемой науки, ее логика, красота, выход в другие сферы знания, прак­тики, ценностей и смыслов. Так, в исследовании В.И. Данильчука показано, что именно физика, профессионализм в ней, владение физическим и математическим аппаратом, осознание своей приоб­щенности к миру этой великой науки порождают феномен гуманитарности физического образования. Личностный опыт хотя и автоно­мен в отношении предметного содержания науки, но эта автоном­ность относительна. Чтобы открыть смысл, нужен объективный протосмысл, т.е. реальное значение чего-либо для человека. Исследова­нию специфической природы смысла познания и приобщению уча­щихся к поиску этого смысла на материале преподавания физики посвящена работа Ю.Д. Зарубина.

Познание — это своеобразная игра человека с природой. Не забава, не развлечение, а своеобразное состязание «многослойной» тайны природы и способности творческого человека противопоставить ей иерархию своих моделей. Конечно, все это еще требует философского

анализа. Г. Гессе писал, что тут перед нами встает «старый мучитель­ный вопрос: была ли эта Игра действительно выше всего, была ли она царицей в духовном царстве. Не была ли она, несмотря ни на что, в конечном счете только игрой»¹. В одном, однако, нужно согласиться с автором знаменитого романа: «приносить в жертву любым другим интересам... любовь к истине, интеллектуальную честность, верность законам и методам духа — это предательство»².

В науке, как в любой другой сфере, имеется прагматическая и духовная стороны. Утрата духовной стороны не так заметна, как просчеты в научной сфере. Вероятно, духовность — «это одновремен­но самая прекрасная и самая бесполезная, самая любимая и вместе с тем самая хрупкая драгоценность в нашей сокровищнице»³.

Человечество дорого заплатило за то, чтобы осознать «полезность духовности».

Таким образом, ориентация на субъекта в процессе постановки и решения учебных задач предполагает: 1) целостное представление об ожидаемом результате образовательного процесса, под которым, как было показано выше, понимается целостная ориентировка в материа­ле как в определенной сфере жизнедеятельности; 2) необходимость проектировать не только знание как конечный продукт, но и проце­дуру усвоения материала, мировоззренческих и методологических идей (объектом проектирования при этом должны выступать деятель­ность, дидактическая среда, психологическая и социальная ситуация познания); 3) представление о том, что ориентацию на субъекта может осуществить только субъект, обладающий качественно новым пред­ставлением о модели ученика, модели учителя и модели учебного ма­териала. В этих моделях должны быть заложены представления о ка­чественно новых функциях и возможностях этих феноменов в струк­туре целостной личностно-гуманитарной ситуации учения.

Ориентация на субъекта познавательной деятельности требует раз­работки структуры личностно ориентированной ситуации. В данном случае в основе этой ситуации лежал фрагмент содержания образова­ния, включающий познавательно-практическую задачу, ориентиро­вочную основу ее решения (понятия, принципы, способы) и собст­венно гуманитарный компонент, заданный явно как специальная

¹ Гессе Г. Игра в бисер. Новосибирск, 1991. С. 108.

² Там же. С. 296.

³ Там же. С. 296.

информация о «человеческом измерении» данного открытия или не­явно через особый вид творческой задачи.

Таким образом, встал вопрос о способах включения гуманитарного компонента образования в структуру дидактических материалов, ре­гулирующих деятельность преподавателя, в учебный текст, в дидак­тическое пособие, книгу для учителя или для учащегося. В этом плане можно вести речь о двух способах задания гуманитарного компонента как носителя личностного опыта: явном, посредством введения в собственно учебный текст исторического, фактологического, фило­софского, эпистемологического, оценочного и другого гуманитарного материала; и неявном, через косвенные процессуальные способы включения обучаемого в эмоционально-ценностное восприятие и переживание изучаемого. Этому способствует применение при по­строении дидактических материалов приемов контекстуальности, па­радоксальности, диалогичности, дидактической игры, методологи­ческого анализа, науковедческой рефлексии и др. При этом при отборе содержания учебного материала обеспечивается ориентировка ученика в целостной структуре физической науки, развитие мотива­ции и положительных диспозиций в отношении физики и ее роли в целостной жизнедеятельности человека. «Гуманитарный эффект» обучения достигается за счет воздействия целостной методической системы на ученика в единстве ее содержательного и процессуально­го компонентов. Формирование личностной позиции ученика связа­но с «системой предметно-личностных стимулов, воздействующих на внутреннее состояние личности, являющихся следствием конструи­рования дидактических и методических средств активизации, при этом процесс управляется посредством видов, уровней и признаков активности, составляющих педагогические условия целостного раз­вития личности школьника»¹.

Личностная ориентация обучения, как уже отмечалось выше, не может быть обеспечена лишь посредством преобразований одного со­держания учебного курса. Не в меньшей мере необходимо и процес­суально-технологическое обеспечение этого процесса. Последнее включает такие компоненты, как «обстановка деятельности школьни­ка, т.е. поведение окружающих, содержание предстоящей деятельно­сти, ее трудность, новизна, творческий характер, особенности сти-

¹ Данюшенков B.C. Теория и методика формирования познавательной актив­ности школьников в процессе обучения физике: Автореф. ...докт. пед. наук. М., 1995. С. 8.

мулирования действий и результатов, учет мотивации, т.е. стремления личности к достижению результата, оценка вероятности его достиже­ния, самооценка собственной подготовки, предшествующее психи­ческое состояние, личный опыт мобилизации сил на решение труд­ных задач, умение самонастраиваться, создание оптимальных условий для целенаправленной деятельности»¹.

Оптимальные условия для личностно-смыслового восприятия учебного предмета связаны со способностью учебного процесса воз­буждать и развивать внутренние мотивы учения обучающихся на всех этапах развития активности, стимулировать механизм ориентировки учащихся, обеспечивать целеполагание в предстоящей деятельности, формирование общеучебных и специальных умений обучающихся по переработке учебной информации, направлять их нравственно-воле­вые и физические силы на достижение учебно-познавательных целей, обеспечивать самооценку деятельности, постоянно ориентироваться на психическое состояние личности, на привитие ей новых способов деятельности, создавать условия для проявления высших личностных функций личности, поддерживать ее работоспособность.

К средствам, обладающим наибольшим личностно-развивающим эффектом при обучении, исследователи относят: мировоззренческие парадоксы, проблемные ситуации, показ кризисов, приводящих к созданию научных теорий, ситуации преодоления обыденности, фун­даментальные эксперименты и их обсуждения, авторские познава­тельные задачи, упражнения и дидактические игры, применение средств автоматизированного контроля, аналогии, задачи с жизнен­но-практическим содержанием, показ парадоксальных опытов, вы­движение гипотез, раскрытие красоты теорий и «интеллектуальных прорывов», сравнение их объяснительных и прогностических воз­можностей, выдвижение конкурирующих гипотез, систематизацию жизненных наблюдений, рефлексию учащимися логики изложения, многообразие форм работы с учебником, наблюдения и эксперимен­ты, высокоэффективные технологии обучения, конструирование приборов, ознакомление с методами экспериментальной науки, рас­сказ об истории научных революций и художественных озарениях, сменах парадигм и их значении для последующего развития нау­ки и др.

¹ Данюшенков B.C. Теория и методика формирования познавательной актив­ности школьников в процессе обучения физике: Автореф. ...докт. пед. наук. М., 1995. С. 16.

О личностно-психологическом состоянии ученика в процессе обу­чения можно судить по его эмоциональным проявлениям: радости, желанию помогать товарищам, чувству уважения к партнерам, увле­ченности, спортивному азарту, решительности, ощущению романтиз­ма самообогащения, настойчивости, готовности к самоанализу, мо­билизации физических и умственных сил, быстроте выполнения за­даний, выраженности стремления к использованию алгоритма, пред­почтению деятельности творческого характера, выбору оптимального хода решения задачи, выполнению дополнительных заданий, степени самостоятельности в учебной деятельности и др.

Существенный вклад в разработку представления об индивидуаль­ных «маршрутах» обучения вносят исследования по проблеме постро­ения учебника, создающего своеобразный режим изучения предмета (Р.А. Сворень, М.М. Балашов и др.). Учебник, ориентированный на самообразование, должен быть построен так, чтобы ученик смог са­мостоятельно выбрать нужный для себя режим изучения предмета. Весьма любопытная система принципов такого учебника предложена известным популяризатором физики и техники Р.А. Своренем: «принцип нулевой отметки» — учебник для самообразования начи­нает излагать соответствующий раздел с нуля; «принцип завершенно­го комплекса информации» — весь комплекс информации, пусть в минимальном объеме, должен быть у ученика под рукой, чтобы не отсылать его к другим источникам; «принцип предварительного вве­дения профессиональных языков» — разъяснить читателю все специ­альные термины и обозначения; «принцип доступности практических работ», которые должны быть органически увязаны с теоретическим текстом; «принцип легкости и образности языка», т.е. применение общепринятых речевых средств, житейских аналогий и т.п.; «принцип ответственности за конечный результат» — построение учебника с учетом того, что читатель не сможет здесь непосредственно обратить­ся за помощью к учителю, а будет преодолевать трудности сам, т.е. автор отвечает не только за правильность, но и за понятность текста; «принцип экономной загрузки памяти» — максимальная увлекатель­ность без чрезмерного напряжения памяти; «принцип непрерывной заинтересованности» — поддержание интереса у учеников с практи­ческой ориентацией изучения курса может достигаться «объявлением и подчеркиванием значимости ближайших целей обучения, тех, ко­торые можно достигнуть в течение короткого времени; вкраплением оживляющих моментов в суховатые начальные разделы; вкраплением

практических работ или практически полезных сведений в разделы общего характера; изложением вспомогательных начальных тем пре­дельно интересно с раскрытием их самостоятельного значения и определением их места в картине мира»¹.

«Принцип откровенности»: предложить ученику принять на веру то, что на данном уровне его знаний трудно поддается научному объ­яснению; «принцип формирования уверенности» — снятие чувства страха перед сложностью предмета. Этому может способствовать текст «с элементами юмора, рисунки с юмористическими персонажами, стиль изложения, допускающий отклонения от темы, экскурсы в иные области знания, в историю, житейские аналогии и т.п. Работая с пред­метом, обучающийся должен быть уверен, что он преодолеет трудно­сти. Эту уверенность нужно сформировать с самого начала, а потом энергично поддерживать»².

Идеи, выдвинутые Р.А. Своренем, несмотря на их «популярное» звучание, фактически ориентируют на адаптацию учебного материала к индивидуально развивающемуся субъекту.

В реальной практике построения личностно ориентированных учебных курсов возможны различные комбинации и сочетания этих подходов, которые будут интегрироваться на основе модели личност­но ориентированной ситуации. Попытки «гуманитаризировать» есте­ственно-научные дисциплины вне представления об этой модели приводили к не всегда удачным результатам. Это можно проследить на примере концепции курса «Естествознание». Его авторский кол­лектив исходил из того, что «дифференцированное изучение природы в неполной средней школе средствами отдельных учебных предметов не позволяет сформировать у учащихся целостное представление о природе, месте и роли в ней человека, не способствует пониманию глобальных экологических проблем... комплексному подходу к их решению, затрудняет выработку практических умений школьников»³.

Заявка на интегрированное рассмотрение широкого круга проблем человека авторами фактически не выполняется, так как реально об­суждаются лишь наиболее близкие к естествознанию проблемы эко­логии. Что же касается проблем методологии познания, экономики,

¹ Сворень Р.А. Содержание и методические принципы построения учебника для самообразования в области практической электроники: Дис. в форме научн, докл. на соискание ученной степени канд. пед. наук. М., 1993. С. 7—8.

² Там же. С. 8.

³ Концепция курса «Естествознание» // Физика в школе. 1988, № 6. С. 28.

этики, то они в представленном курсе практически не затрагивались. Цель личностного воспитания в программных установках курса зву­чит традиционно («формирование творческой личности»). Авторы, конечно, пытаются конкретизировать эту цель, говоря о необходи­мости развития обобщенных представлений о человеке, ценности его отношения к природе, о воспитании нравственности, гуманизма, чув­ства тревоги за состояние окружающей среды, о развитии эмоцио­нально-чувственной сферы учащихся, их способности к состраданию, волевой сферы, мотивированности, культуры оценивания и высказы­вания эстетических, экономических суждений о природе, привитии идеи органического включения человека в окружающую среду.

Авторами предлагается три варианта построения курса «Естество­знание». Первый с ведущими идеями «Земля—Вселенная—Человек» и интеграцией материала вокруг них. Второй включает знания о природе и отношения к ней через сферы бытия человека — научную, художественную, нравственную, практическую и через включение в учебный процесс игровой, художественной, общественно значимой деятельностей. «Формирование интересов и потребностей личности, мотивация обучения достигается обращением к личному опыту уче­ников, формулированием реальных проблем своей местности, значи­тельным объемом практических занятий»¹.

Дидактические и частнометодические функции задач уже неодно­кратно были предметом исследования. В этой связи следует в первую очередь отметить работы в области психологии учебной деятельности (Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, К.А. Славская, Л.М. Фридман, А.Ф. Эсаулов, К. Дункер, И. Крачев-ский, Л. Секей и др.), дидактики (Ю.К. Бабанский, Ю.М. Колягин, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), частной методики (А.Д. Александров, С.Е.Каменецкий, П.А. Знаменский, А.В. Перышкин, Л.И. Резников, В.П. Орехов, А.В. Усова и др.).

Задача рассматривается исследователями в качестве организующе­го и направляющего начала человеческой деятельности. Влияние учебного процесса на развитие учащихся в значительной мере зависит от того, что станет материалом задач, решаемых ими, как будут ставиться и приниматься эти задача, как и какие способы их решения будут осваиваться учащимися. В этой связи задача — одна из наиболее широких категорий дидактики. «Даже в тех случаях, когда учащиеся

¹ Концепция курса «Естествознание» // Физика в школе. 1988, № 6. С. 31.

слушают какой-либо рассказ педагога и, казалось бы, никаких задач не решают, не производят очевидных вычислений, на самом деле и в этих условиях они имеют дело с поставленными задачами, но послед­ние настолько отличаются по своим структурно компонентным ха­рактеристикам от обычного, широко распространенного представле­ния о задаче как непременно вычислительном аппарате, что склады­вается впечатление об учебной деятельности, успешно совершаемой помимо всяких задач»¹.

Задача как «свернутая схема человеческой деятельности» (В.В. Краевский) составляет, соответственно, и основу личностно ориентиро­ванной ситуации в обучении, если в структуру задачи определенным образом будет введен ценностный компонент. Важнейшая характе­ристика задачи как всеобщего способа мышления состоит в ее проблемности. Однако проблема не в «чистом виде» входит в задачу. Задача — это проблема, прошедшая стадию вербализации и нашедшая рациональное выражение. Результатом решения задачи является, как правило, нахождение какого-то знания, способа, модели. В этом со­стоит собственно когнитивный аспект задачи. Однако всякое решение непременно включает в себя намерение, план, креативность, прида­ние смысла, принятие на себя определенной ответственности, оцени­вание результата. А это уже личностные аспекты решения. В таком смысле задача — это событие, требующее перехода от одной ситуации к другой. При этом и сам решающий попадает в пространство, требующее от него как бы иного типа функционирования. Актуали­зация личностных функций воспитанника особенно эффективно про­исходит при решении задач, для которых характерен дефицит ин­формации, способов решения, интерпретаций, объяснений, оценки и поиска смысла полученного результата. Задача — это как бы ин­вариантный момент обучения, присущий всем видам и формам ус­воение опыта, независимо от того, идет ли речь об опыте когнитив­ном, практическом, творческом или личностно-смысловом.

Задача может быть охарактеризована как система, обязательными компонентами которой являются предмет, находящийся в некотором актуальном состоянии, и требование задачи, т.е. модель требуемого состояния предмета. Решение состоит² в переводе (или поиске спо­соба перевода) предмета из актуального состояния в требуемое. Си-

¹ Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М., 1972. С. 27.

² Костюк Г.С., Балл Г.А. Категория задачи и ее значение для психологической науки // Вопр. психологии. 1977. №3. С. 15.

стема, которая обеспечивает решение задачи (в данном случае ученик) должна обладать некоторой совокупностью средств решения. Средст­ва привлекаются или создаются субъектом решения¹.

Важнейшим психологическим моментом решения является при­нятие задачи субъектом. Ученик решает в подлинном смысле слова лишь ту задачу, в которой находит какой-либо личностный смысл. Особенно ярко эта закономерность проявляется, когда ученики сами в практической, конструкторско-творческой или игровой деятельно­сти приходят к «открытию» задач или по заданию учителя их состав­ляют. Если же задача дается «извне», то момент принятия должен быть специально обеспечен. С этим связано искусство организации учите­лем процесса решения задач на уроках или во внеурочной работе. Принятие — это не только мотивационное обеспечение решения, но и перевод условий задачи на собственный язык ученика, присущие ему интерпретации, символы, коды. Помощь ученику в разработке такого языка (например, языка опорных сигнальных конспектов в опыте В.Ф. Шаталова) является предпосылкой формирования опыта решения разнообразных учебных задач. Принятие учеником задачи, как показано в работах В.И. Данильчука, В.М. Добрякова, ЮД. За­рубина, ЮА Ивановой, В.М. Симонова, предполагает создание це­лого ряда дидактических условий. В их числе: связь задачи с жизнен­ным опытом учащихся, показ недостаточности этого опыта для объ­яснения явлений, представленных в задаче, стимулирование смысла, мотива решения задачи, что связано с включением задачи в более широкий жизненный контекст, личностный план ученика; опора на индивидуальный стиль деятельности, привычки и предпочтения уче­ника, нахождение формы предъявления задачи, вызывающей поло­жительную эмоциональную реакцию ученика. Иными словами, речь идет о многообразных формах связи задачи с системой личностных ценностей.

Ключевым вопросом решения учебной задачи является перевод ее на язык той или иной теории, концепции, модели. Моделирование ситуации предполагает целостность ее восприятия.

Личностно-развивающая функция задач оказывается наименее исследованной. Внутрипредметные и межпредметные связи в процес­се решения задач могут отражаться в сфере сознания с помощью ло-

¹ Гертей Т., Машбиц Е.И. Место задачи в деятельности //Теория задач и способов их решения. Киев, 1973. С. 4.

гических, мыслительных операций без установления соответствую­щих личностно-смысловых отношений¹. Так появляются у человека знания, которые привязаны лишь к конкретной учебной ситуации и вне таковой не имеют жизненного значения. «Эти знания, хотя и освоены человеком глубже, чем поверхностью памяти, все же не окон­чательно распредмечены. Они по-прежнему остаются отчужденным от человека внешним предметным миром, познанным им на уровне логических связей, которые удерживаются в сознании, но не имеют личностного смысла»².

Чем сложнее задачная ситуация, тем в большей мере мобилизуется ориентировочная основа деятельности в процессе ее решения, востребуются личностно-волевые качества обучаемых. С этим и связан гуманитарно-развивающий потенциал учебных задач. Они позволяют моделировать не только научно-познавательную деятельность, но и собственно личностные функции обучаемых: избирательность, креа­тивность, ответственность за принимаемые решения, способность к групповому взаимодействию.

В соответствии с моделью личностно-гуманитарной ориентации обучения все задачи, решаемые в курсах общеобразовательных дис­циплин, можно условно разделить на три группы. Первая группа — предметно-познавательные задачи, в которых собственно личностный компонент (методология, рефлексия, поиск смысла) представлен в минимальной степени. В такой задаче рассматривается ситуация, предполагающая построение модели на основе объективных законов. Эти задачи направлены на освоение понятийного и операционного аппарата изучаемой науки. Они могут носить качественный или ко­личественный характер, предлагаться в устной, текстовой или экспе­риментальной форме.

Вторая группа — практика-ориентированные задачи, которые уже содержат простейшую ценностную ориентацию, т.е. направлены на простейшие практические потребности человека. Речь, как показано в работах В.И. Данильчука, Ю.Д. Зарубина, В.М. Симонова, может идти, например, о прикладной физике, связанной с техникой, про­изводством, медициной, спортом, различными видами обслуживания человека. Особенность задачной ситуации здесь состоит в том, что в ней представлена уже не рафинированная учебная ситуация, а более

¹ Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М., 1988. С. 127.

² Легенький Г.И. Педагогический процесс как целостная динамическая система Харьков, 1979. С. 65.

целостная жизненная коллизия, где предметные знания играют ин­струментальную роль в оптимизации жизненных функций человека, и тем самым раскрывается более широкий смысл изучения предмета.

Третья группа — это личностно ориентированные задачи, в которых наряду с когнитивным и практическим мышлением ученик должен проявить и личностный потенциал — способность воспринимать связь изучаемой науки с нравственно-культурными проблемами бытия чело­века, осмысливать вопросы методологии и философии познания, видеть роль творческой созидательной деятельности ученого в построении кар­тины мира, обсуждать мировоззренческие коллизии, смысл познания природы человеком. Материалом таких задач могут выступать проблемы экологии, безопасности жизнедеятельности, моральной ответственно­сти ученых и т.п.

Решение учебных задач, как и всякая другая деятельность, — моти­вированный процесс. Осмысливание ситуации, приложение к ней кате­горий и законов предполагает определенную психологическую готов­ность ученика к выполнению этих операций. Тем более, что задачи в строгом смысле неповторимы, т.е. каждый раз требуется построение не­которой функционально приспособленной к этой задаче конструкции знаний и способов, своего рода «решателя» задачи. Последнее делается тем успешнее, чем сознательнее и осмысленнее выполняются эти опе­рации. Таким образом, готовность к решению задач включает в себя уме­ние ученика ориентироваться в ситуации, строить план и проект ре­шения, подбирать физическую, математическую, логико-семантичес­кую, художественную и другие модели, адекватные поставленному во­просу, соотносить и корректировать логику своих рассуждений в соот­ветствии с принципами и законами данной области бытия.

Понятие «модель» целесообразно вводить, как показывают исследо­вания¹, уже на начальных этапах обучения решению задач. Учащиеся должны получить представление о природе моделирования и вообще о модельной сущности человеческого познания.

Исследования по проблеме учебных задач опираются на новые вы­воды психологии учения и мыслительной деятельности. Так, Н.Н. Тулькибаева² показывает, что задача в учебном процессе выступает особой

¹ Симонов В.М. Подготовка старшеклассников к применению основ информа­тики и вычислительной техники при решении технико-экономических задач: Автореф ... канд» пед. наук. Волгоград, 1991. С. 14.

² Тулькибаева Н.Н. Методические основы обучения учащихся решению задач по физике: Автореф. ... докт. пед. наук. Л., 1989. С. 5—6.

формой предъявления информации и средством осуществления этого процесса и развития обучающихся; задача — системный объект, ос­новными компонентами которого являются содержание задачи (пред­мет задачи, условия и требование) и средства решения (методы, спо­собы). Задача — элемент содержания образования, и поэтому должно быть организовано усвоение как содержания, так и средств решения задачи. Через решение задач происходит организация управления мыслительной деятельностью и развитием учеников. Задача в этом смысле — цель и метод обучения. Решение учебных задач представ­ляет собой единство алгоритмических и эвристических процессов. К решению задачи привлекаются операции, преобразующие «задачную ситуацию» (Г.С. Костюк) и направляющие, ориентирующие испол­нителя решения. В связи с этим методика формирования у учащихся опыта решения задач должна предусматривать формирование у них знаний о структуре действий и операций, из которых слагается про­цесс решения, определение оптимальной последовательности усвое­ния на основе идей цикличности и адекватности механизма ориенти­ровки. Учащимися должны быть также усвоены методологические знания о природе задачи, о структуре деятельности по решению раз­ного рода учебных задач, о входящих в задачи функциональных и операционально-содержательных компонентах.

Опыт применения учебных задач показал, что их использование способствует развитию личностно-волевого потенциала, организо­ванности, ориентировочной основы поведения ученика в сложной си­туации переноса теоретических знаний в практику. Решение учебных задач — самая характерная составляющая учебной деятельности, при проектировании которой наиболее полно может быть реализована ме­тодология деятельностного и личностного подходов. «Задача высту­пает формой предъявления ситуации, побуждающей применять зна­ния закономерностей и теорий для объяснения многообразной дей­ствительности. Решение любой задачи предполагает построение ори­ентировочной основы, стержнем которой является система знаний. Система знаний обучающихся выступает обязательным элементом процесса решения. Вторым элементом названного процесса выступа­ют средства решения, которые в первую очередь могут быть представ­лены методами и способами решения задач¹. Теория и практика ре-

¹ Тулькибаева Н.Н. Методические основы обучения учащихся решению задач по физике: Автореф. ...докт. пед. наук. Л., 1989. С. 8.

шения учебных задач послужила основанием для разработки многих продуктивных методических идей: применения алгоритмов, эври­стик, планов, графов, математических моделей, информационных технологий и др. Задача в обучении — это конкретная форма приме­нения деятельностного подхода как универсального объяснительно­го и проектировочного принципа всех наук, изучающих человека че­рез главное его проявление — деятельность. Задача задает содержание и форму деятельности, ее цель и способы, а в силу этого служит и способом управления этой деятельностью. Решение учебных задач — своего рода материализация мышления. Деятельность по решению задач — это не только средство усвоения знаний по предмету, но и предмет усвоения. А раз так, значит, и в данном случае учащимся нужно дать понятие об этом феномене, наглядно показать образец его «функционирования», т.е. формы и процедуры задачной деятельно­сти в области изучаемой науки, пройти все необходимые этапы усвоения этой деятельности: мотивация — ориентировка — деятель­ность по образцу — перенос усвоенного принципа решения — твор­чество (создание новых, нетиповых способов решения). Тем самым в предметную деятельность ученика вносится рефлексивный потенци­ал, что является предпосылкой для актуализации его личностных