Личностный подход в преподавании гуманитарных предметов

Дидактическая природа гуманитарного учебного предмета, как и природа гуманитарного знания, недостаточно изучена. Ряд дидактов видят специфику таких предметов в их особой образовательной функции, а именно в направленности на формирование у обучаемых не «знаний» и «способов деятельности», а в соответствии с теорией И.Я. Лернера — В. В. Краевского — «опыта эмоционально-ценностно­го отношения»¹. Эта специфика гуманитарных предметов плохо рефлексируется в сознании и исследователей, и практиков, «не улавли­вающих» отличия гуманитарной сферы от так называемой научной. Именно здесь, на стыке двух областей человеческого опыта, возникает проблема, «может ли вообще наука, как особая форма сознания, быть и оставаться высшей инстанцией при решении всех без исключения общих, т.е. мировоззренческих, нравственных и им подобных вопро­сов»². Вероятнее всего, не может. Этому как раз и служит та область человеческого опыта, которая образует своеобразную ткань, основное содержание гуманитарного предмета.

Нам представляется неточным отнесение к гуманитарной области лишь так называемых «наук о человеке». В таком случае сюда попадут

¹ Журавлев И.К. Средства руководства познавательной деятельностью учащихся в учебниках по учебным предметам с ведущими компонентами «способы деятель­ности» и «формирование опыта эмоционально-ценностного отношения» // Теоре­тические проблемы современного школьного учебника. М., 1989. С. 134.

² Трубников Н.Н.Наука и нравственность (о духовном кризисе европейской культуры)// Заблуждающийся разум? Многообразие вненаучного знания. М., 1990. С. 279.

все науки и построенные на их основе учебные предметы, ибо человек как высшая ступень макрокосмоса имеет отношение ко всем его подструктурам. Гораздо целесообразнее считать гуманитарным зна­ние не просто о человеческом, а о специфически человеческом, прежде всего о нравственно-духовной сфере его бытия. Правда, в этом случае нужно признать условность границ гуманитарных и естественно-на­учных дисциплин.

Гуманитарный предмет в отличие от естественно-научного не может быть усвоен на уровне значений. Здесь недостаточно просто зна­ния, скажем, теоремы Пифагора, — существенным критерием усвое­ния являются смысл, отношение, которые вырабатываются через диалог, внутреннюю полемику с другим субъектом, например автором произведения.

Гуманитарному предмету свойственны «задачи на выявление допол­нительного смысла слова в художественном произведении, способов выражения авторской позиции, данной в завуалированном виде» . Если ученик не может сам найти закономерность, например по истории, физике, то учитель подскажет и предложит ее запомнить. Подобный шаг в ходе преподавания литературы выглядел бы крайне неуместным. «Он должен обязательно найти способы, обеспечивающие пусть на разных уровнях для отдельных учащихся, но в целом единый вариант — само­стоятельный их поиск ответа на поставленный или возникший вопрос» . Интересно эта мысль выражена в правительственном постановлении о Царскосельском лицее от 12 августа 1810 г., где говорится, что при обу­чении лицеистов словесности следует «заставлять их мыслить, а потом уже искать выражения и никогда не терпеть, чтобы они употребляли слова без ясных идей». (Постановление о Лицее (Царскосельскомъ) 1810. Августа 12, пункт 64.)

Специфические особенности содержания гуманитарных дисцип­лин обусловливают и специфику учебной деятельности в процессе их усвоения. Отметим некоторые особенности этой деятельности.

1. Ценностное отношение к изучаемому объекту (образу, персона­жу, событию, стилю, манере) складывается зачастую вне самого познавательного опыта, по крайней мере вне изучаемого предмета, и основывается на собственном жизненном опыте, взаимоотношениях с окружающими, иррациональных пристрастиях и т.п.

¹ Журавлев И.К. Дидактические основы построения учебного предмета обще­образовательной школы. М., 1990. С. 31.

² Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989. С. 27.

2. Развитие ценностного (личностного) отношения осуществляет­ся по более сложным законам, чем просто накопление, расширение, конкретизация, как это имеет место при усвоении знаний. Здесь про­исходит разрешение коллизий, рефлексия, селекция фактов и аргу­ментов, которые это отношение или стабилизируют, или, напротив, разрушают.

3. Постоянное соотнесение изучаемого объекта (а это всегда какая-то грань человеческого бытия!) с самим собой; рефлексия собствен­ного жизненного статуса, мысленное проигрывание ситуаций и ро­лей; познание через переживание.

4. Неопределенность объекта познания. Так, из одного и того же художественного образа разные познающие субъекты «вычерпывают» разные грани, аспекты, стороны.

5. Объект и знание о нем не отделены четко друг от друга. При по­знании, к примеру, художественного произведения познающий всту­пает в отношения сотворчества с автором. Познаваемый объект при этом как бы активно взаимодействует со знанием о нем и даже «не­редко изменяет свою природу в зависимости от того, что это знание утверждает»¹.

6. Имеет место иная логика познания, не укладывающаяся в рамки собственно логических конструкций: от целостного понимания-отно­шения к уже «предвзятому» рассмотрению частей. По словам М.М. Бах­тина: «Сначала понять — потом изучить».

7. Результатом познания выступает новая целостная собственная теория мира, включающая и модели собственного поведения. Это познание в существенной мере направлено на познающего субъекта, ответственного за свои выводы прежде всего перед собой. Познание гуманитарного предмета сливается, таким образом, со смыслообразованием, с выработкой собственного отношения. Здесь в подлинном смысле «любить означает... знать»².

В гуманитарном познании всегда есть угроза того, что принципы, избираемые для оценки объекта и выработки собственной позиции, могут обрести самодовлеющее значение, увести познающего субъекта от объективных оценок. В этом, по словам А. Камю, «трагедия со­временного разума, который, претендуя на универсальность, только концентрирует в себе человеческие увечья и уродства... Принципы,

¹ Разин В.М. Научные интерпретации предмета психологии (от парадигмы естественнонаучной к гуманитарной?) // Психол. журнал. 1991. Т. 12. №2. С. 10.

² Егорова И.В. Садизм и мазохизм // Филос. науки. 1992. №3. С. 140.

избираемые людьми, в конце концов берут верх над самыми благо­родными их стремлениями»¹.

При изучении гуманитарного материала отсутствует единая для всех учащихся логика усвоения и малопригоден общий для всех язык значений². Здесь нужен язык внутренних личностных смыслов, обес­печивающий целостное постижение предмета. Усвоение эмоциональ­но-ценностного материала неотделимо от переживания ценностно-содержащей ситуации.

Если при усвоении естественно-научного предмета необходимо понять смысл, постигнуть его как сущность явления, то при усвоении гуманитарного материала этот смысл должен быть выработан, сотво­рен. Понимание в данном случае «есть процесс смыслопорождения, в результате которого возникающий смысл обнаруживается не в от­чужденном знании (смыслоноситель), а в сознании совместного бы­тия понимающего и понимаемого»³. Так, усвоение художественного произведения на уроке — это выработка индивидуальных смыслов и обмен ими. Однако содержание этих смыслов отнюдь не заложено в материале гуманитарного предмета. «Само по себе произведение ни­когда не может быть ответственно за те мысли, которые могут поя­виться в результате его»⁴.

Суть гуманитарного (субъект-субъектного) понимания в его реф­лексивной природе, в том, что субъект, «понимая нечто ...понимает самого себя и, лишь понимая себя, способен понять нечто» . Речь идет не обязательно о понимании человека, но и вещи, явлении. В том же случае, когда понимание ограничивается «вещным», «предметным» уровнем, мы имеем дело с типичным естественно-научным познани­ем. Уместно одно сравнительно-этимологическое замечание: естест­венно-научные предметы обозначаются, к примеру, в немецком языке словом Sachfacher. В буквальном переводе — предметы (дисциплины) о вещах. Таким образом, феномен гуманитарности в обучении состоит в поиске смысла, а не знания о вещах.

¹ Камю А. Бунтующий человек. М., 1990. С. 305.

² Радзиховский ЛА. Диалог как единица анализа сознания // Познание и общение. М.» 1988. С. 33.

³ Парус В.Н. Искусство понимания: сотворение смысла // Заблуждающийся разум? Многообразие вненаучного знания. М., 1990. С. 263.

⁴ ВыготскийЛ.С. Собр. соч. М., 1984. Т. 6. С. 303.

⁵ Порус В.Н. Искусство понимания: сотворение смысла. Заблуждающийся ра­зум? Многообразие вненаучного знания. М., 1990. С. 264.

Выразить свое отношение к изучаемому предмету здесь важнее, чем постичь сам предмет. К примеру, женщины на полотнах Модильяни — кирпично-красные и со скощенными глазами. Но если человеку нра­вится живопись Модильяни, бессмысленно доказывать ему, что таких женщин не бывает, что такого рода живопись искажает реальность. «При чем тут реальность?» — спросит он. В самом деле, при чем?¹

Поиску технологий реализации личностного подхода при изуче­нии гуманитарных предметов посвящен ряд исследований. Так, в ра­боте Е.М. Сафроновой речь шла о формировании у подростков такого сложного компонента личностного сознания, каковым является эс­тетический вкус. В качестве своеобразной единицы процесса воспи­тания этого качества выступала специальная эстетическая ситуация, которая в самом общем виде включала:

• предметно-креативное поле — своеобразный художественно-эстетический объект, содержащий эстетико-оценочную и по­знавательную проблемы и создающий область эстетической самореализации для подростка;

• субъектов этой ситуации — воспитанника, выступающего носи­телем определенного уровня эстетической культуры, вкуса, что в существенной мере определяет уровень и характер возникшей эстетико-педагогической коллизии, и педагога, внутренний ду­ховный мир которого при этом также становится объектом пре­зентации и источником ценностных ориентации для воспитан­ников;

• условия актуализации эстетических переживаний воспитанни­ка, включающие коммуникативно-организующую функцию пе­дагога, коллизии эстетических ценностей и оценочных норм ре­ферентной для подростка группы и другие сознательно-педаго­гические компоненты;

• способ художественно-эстетического освоения объекта, харак­теризуемый степенью креативности и индивидуальности.

Воспитательно-дидактическая ситуация включает школьника в де­ятельность, в которой проявляется эстетическая сущность человека, в результате чего формируются компоненты эстетического вкуса (пер­цептивный, понятийно-гностический, эмоционально-оценочный, ду­ховно-практический). Процесс эстетического воспитания в этой связи представляет собой систему эстетических ситуаций пяти типов: эсте-

¹ Никифоров А. Л. Философия как личный опыт. М., 1990. С. 327.

тического восприятия, понятийно-гностических, эмоционально-оце­ночных, коммуникативно-эстетических, эстетического самовыраже­ния¹. Включение учащихся в ситуацию каждого типа способствовало формированию эстетических эмоций, переживаний, чувств, потреб­ностей, взглядов, оценок, способностей и т. д.

Ситуация эстетического восприятия — ситуация, в ходе которой организуется совместная деятельность учителя и учащихся с целью эстетического «распредмечивания» предметов.

Понятийно-гностическая эстетическая ситуация — это фрагменты жизнедеятельности учащихся, в результате функционирования кото­рых формируются эстетические знания, понятия, взгляды, идеи.

Эмоционально-оценочная эстетическая ситуация — воспитательная ситуация, результатом организации которой является субъективная оценка учащимся объективной эстетической ценности. Подобная си­туация служит формированию таких элементов эстетической культу­ры, как эстетическое отношение, оценка, суждение, идеал.

Ситуация эстетического самовыражения — ситуация, назначение ко­торой состоит в разрешении разнообразных творческих задач с целью формирования художественно-творческих способностей как компонен­та эстетической культуры личности, благодаря чему школьник открывает в себе потенциальную способность эстетического отношения к миру.

Коммуникативно-эстетическая ситуация — нравственно-эстети­ческая коллизия, задача, служащая формированию эстетики в челове­ческих взаимоотношениях как цели функционирования всей системы эстетического воспитания.

«Технология» организации каждого типа ситуаций включает в себя следующие операции:

• диагностику уровня эстетической воспитанности (восприятия, оценок, способностей и др.);

• уточнение цели построения ситуации;

• отбор эстетических объектов для общения;

• организацию эстетических отношений в процессе любых видов деятельности;

• оценку и самооценку организованной деятельности учителем и учащимися;

• возбуждение внутренних сил саморазвития.

¹ Сафронова Е.М. Воспитание эстетического вкуса старших подростков: Авто-реф. ... канд. пед. наук. Волгоград, 1992. С. 16—17.

Личностная ориентация преподавания гуманитарных предметов чаще всего связана с введением учащихся в ситуацию диалога, кото­рый в данном случае выступает в качестве микроединицы педагоги­ческого общения на личностно-смысловом уровне. Так, в работе С.В. Бе­ловой показано, что уровень диалога зависит от готовности к диалогу двух сторон — учителя и ученика, от их способности воспринимать друг друга, проникать во внутренний мир другого, принимать его со всеми мыслями и чувствами. «Уметь эмоционально идентифициро­вать себя с ребенком, жить его чувствами и мыслями, а значит, аде­кватно понять его мысли и переживания — сложная задача»¹.

Роль учителя в диалоге — помочь ученику сформировать свой об­раз мыслей, свое видение проблемы, свой путь решения задачи. Про­цесс обучения и воспитания в диалоге выступает не как воздействие учителя на учеников, а как разновидность деятельности, посредством которой ребенок работает над своим развитием в благоприятной среде и с помощью педагога, выступающего в роли консультанта. Иными словами, «учитель — лишь сотрудник, помощник и руководитель ре­бенка в собственной работе ребенка»². По крайней мере, так его вос­принимает при этом ученик.

Технология создания ситуаций, предполагающих диалогическое об­щение, предусматривает определенные «шаги», последовательность ко­торых выявлялась на основе обобщения таких вариантов диалога, как:

• совместная ориентировка в личностно значимой предметной области;

• определение проблемы, интересующей субъектов диалога;

• рассмотрение проблемы в контексте значимых для ребенка жиз­ненных ценностей как одного из аспектов его «личностной картины мира»;

• использование усвоенных знаний и способов в качестве средст­ва межсубъсктного общения и инструмента самоутверждения в глазах партнера;

• самопознание через актуализацию и обоснование собственных мыслей.

Эффективность диалогического общения зависит от включения в содержание урока проблем, подобранных с учетом того, что сама жизнь поставлена под вопрос, вовлечена в контекст вопросно-ответ-

¹ Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. С. 134.

² Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения. М., 1961. С. 104.

ных смысловых отношений (С.Ю. Курганов); от равноправного вза­имодействия субъектов диалога; от соотношения содержания, спосо­ба, ритма, характера общения с различными психофизиологическими и социальными особенностями восприятия и реагирования участни­ков диалога; от готовности учителя к диалогу, выбора им оптималь­ного варианта проблемно-поискового стиля педагогического обще­ния; от готовности учеников к диалогу, умения актуализировать на­копленный ими жизненный и познавательный опыт.

Исследование показало, что учебный диалог реализуется при ус­ловии, когда:

• вопросы, вынесенные учителем на рассмотрение, подобраны с учетом готовности учащихся к диалогу и степени сформированности у них толерантности как качества личности, опыта диа­логического общения, адекватной реакции на неожиданные и неоднозначные суждения;

• учебный процесс включает элементы театрализации, воплоще­ния художественных образов в динамичном действии игровых ситуаций художественно-ролевого типа;

• проблемное диалогическое общение представляет собой целост­ную систему знаний, вопросов, ситуаций, предполагающую посте­пенное, последовательное восхождение ко все большей самостоятельности учащихся;

• учитель в соответствии с принятой им моделью диалога система­тически диагностирует готовность к нему учащихся, степень их самовыражения, используя наблюдение, анкетирование, создание преднамеренных ситуаций и другие методы исследования.

Учитель отказывается от таких оценок личности ученика, как «пло­хой» или «хороший». Утверждение чужого «Я» независимо от взгля­дов, характера — главный принцип диалога, дающего педагогу воз­можность достигать свои цели не напрямую, а опосредованно. Диалог является тонким «инструментом» прикосновения к ребенку, и учитель руководствуется в нем «оптимистической гипотезой».

Предлагаем некоторые фрагменты опытной работы С.В. Беловой, в ходе которой исследовались воспитательные возможности диалога. Трансформация повествовательного материала в диалогический на этих уроках осуществлялась разными способами. Один из них — по­строение работы на основе «разгадывания тайн» текста путем поста­новки интригующих, занимательных вопросов, например таких:

Почему повесть А.С. Пушкина, в которой много глав посвящено событиям народного восстания, Гриневу. Пугачеву, называется «Капитанская дочка»? (А. С. Пушкин. «Капитанская дочка», 8-й кл.).

«С любимыми не расставайтесь...» Насколько верна эта фраза в отноше­нии к ситуациям в «Грозе»? Если бы Тихон не уехал, случилось бы то. что случилось? (А. Н. Островский. «Гроза». 10-й кл.).

Урок «Бог с нами. И демон с нами» по роману Ф.М. Достоевского «Пре­ступление и наказание». Толчком к разговору, к пробуждению интереса у учащихся к данной теме послужила личная заинтересованность учителя в решении выдвигаемых проблем. В эмоциональном вступительном сло­ве. где звучат его собственные стихи, он предлагает вопросы, на которые мучительно ищет ответы сам, не вопросы, поставленные с целью узнать уровень подготовленности класса, а вопросы-размышления. Учитель ста­вит учеников в позицию советчиков, помощников, попутчиков на дороге поиска совместных решений. На уроке идет разговор о страницах, в ко­торых описывается сон Раскольникова. а через этот сон — об идее, особенностях всего романа. Страшная сцена избиения лошади. Кто со­чувствует кляче? Старик и ребенок. В этом философский смысл. Какой? Почему Раскольников видит во сне дорогу, церковь, кабак и кладбище? Тоже символично. Раскольников-ребенок целует лошадь в губы. плачет. а наутро, проснувшись, взрослый Раскольников идет убивать старуху. Как это уживается в человеке? Когда мы преображаемся, вырастаем из «дет­ской морали»? Почему чаще всего одновременно и Бог и дьявол с нами? На уроке «Превращение живой души в мертвую» по поэме Н.В. Гоголя «Мертвые души» ученики вместе с учителем разгадывали способы «пре­вращения» обыкновенных людей в маниловых, ноздревых, собакевичей. Плюшкиных. Они пытались уловить грань между нормальным и ненор­мальным в человеке: между мягкостью и слащавостью, между общитель­ностью и наглостью, между самокритичностью и самоуверенностью, между рачительностью и мелочностью. Диалог с учениками стал поиском ответа на вопрос: как не убить в себе духовное начало? Иначе, как сказал поэт. «прозреем. не достигнув цели, когда душа донашивает тело». Делая, говоря словами Е.Н. Ильина, художественный анализ художественного текста, разгадывая тайны писательского мастерства в диалогической форме общения, ученики постигают общечеловеческие ценности, тайны человеческой натуры, особенности своего характера.

Организуя диалог, учитель стремится учитывать роль субъективной активности ученика, он должен «добиться успеха в борьбе с дурными и слабыми сторонами человека...нащупав его сильные стороны—те силы в нем, которые при надлежащем их направлении могут быть обращены на благую цель»¹.

На уроке «Тварь я дрожащая или право имею?» по роману Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание» ученице предстояло

¹ Рубинштейн СЛ. Принципы и пути развития психологии // Сов. педагогика. 1989. №8. С. 138.

высказаться по поводу теории Раскольникова. Ученица отстаивала право сильных мира сего использовать «тварей дрожащих» как мате­риал для их исторических свершений. Учитель попытался подкрепить ее мнение: «Наверное, нужно уважать великое несчастье, великое безобразие, великое злодейство. Может, Пушкин ошибался, считая, что гений и злодейство — две вещи несовместные?» В классе разго­релся спор, значение которого, несомненно, более велико, чем заме­чание учителя: «Как ты можешь так думать!» по поводу высказывания ученицы.

Анализируя отношение старшеклассников к диалогу на уроках литературы, их собственное участие в нем, учитель пришел к выводу, что оптимальным вариантом любого из предложенных типов уроков (лекция, семинар, литературно-музыкальная композиция, зачет) аб­солютное их большинство считает диалог как сущностную основу. Степень морального удовлетворения в зависимости от конкретной ситуации учащиеся выразили через оценку предложенных им сужде­ний. Утверждение «чувствую моральное удовлетворение на уроке», если:

• «не спросили, не обратили внимания, дали возможность зани­маться своим делом» — не выбрал никто;

• «я хорошо ответил, и учитель по достоинству оценил мой от­вет» — выбрали 18% учеников;

• «принимал участие в общем споре, в общем поиске ответа» — утверждение было принято большинством (82%) опрошенных;

• «урок литературы заменили другим уроком» — не нашло сто­ронников, никто с этим не согласился.

Нельзя сказать об учебном диалоге, что в одном случае он воспи­тывает честность, в другом — чувство ответственности и т. д. Диалог дает возможность ученикам обретать способность погружаться в себя, осознавать собственные переживания, открывать мир чувств и скры­тым порой от глаз других способом «проектировать» себя.

Специфическую технологию личностно ориентированных ситуа­ций можно проследить на примере диалога, организованного при изучении со старшеклассниками разработанного нами факультатив­ного авторского курса «Основы социального управления».

Целью данной учебной ситуации было создание коллизии, которая должна ввести учащихся в область новых смыслов и ценностей, помочь им в преодолении традиционных стереотипов мышления. При

развитии диалога использовались такие приемы, как постановка про­блем, имеющих актуальный философский смысл, нахождение проти­воречий в привычных и устаревших представлениях, столкновение различных концепций и их аргументации и т.п.

Исходным пунктом дискуссии послужил простой на первый взгляд вопрос:

может ли искусственный интеллект превзойти человеческий разум? Уче­ники отвечают отрицательно, используя достаточно стереотипные аргу­менты вроде того, что машина сделана человеком и уже отсюда следует, что она хуже прототипа. В ответ учитель приводит неожиданный для них контраргумент: а почему «следует»? Зачем же человек должен изготав­ливать машину, которая работает хуже его самого? Для чего, например, нужен экскаватор, который хуже человека копает, или ЭВМ. которая ре­шает задачи хуже, чем человек?

Ученики: «Машина превосходит человека при выполнении какой-то одной, очень узкой функции, тогда как человеческий разум обладает безгранич­ными возможностями!»

Учитель: «Поднимите руку, у кого разум обладает безграничными воз­можностями!»

Смех в классе. Руки никто не поднял. Однако после некоторой паузы ученики, уже не столь уверенно говорят: «И все же робот не может сделать всего того, что умеет человек!»

Учитель: «Например, чего? — Читать, писать, сочинять музыку, проекти­ровать автомобили?»

Старшеклассники опять задумались: все это сегодня уже доступно маши­не... Настала пора переходить в другую плоскость спора, шире и масштаб­нее посмотреть на проблему.

Учитель предлагает, прежде чем рассуждать об искусственном интеллек­те, решить, что есть интеллект естественный? В чем его суть? Кто его носитель?

В ходе дальнейших рассуждений выяснилось, что тот разум, с которым мы пытаемся сравнивать возможности машинного интеллекта, принадле­жит не столько отдельному представителю человеческого рода, сколько всему человечеству. Именно оно, человечество, является его носителем. Ученики должны представлять «мир человека», включающий социальные институты, историю и природу. Словом, все то, что В.И. Вернадский назы­вал ноосферой.

В ходе дальнейшего диалога приходим к выводу, что дело здесь не в отдельных интеллектуальных функциях. Их может быть у робота сколь угодно, однако неизбежен предел его развитию. Это — качест­венное отличие познавательных способностей человека от машинного «разума», недоступность последнему исторически обретенной воз­можности познавать мир по-человечески... Что это значит?

А это уже новый «виток» диалога, неизбежно уводящий нас в бес­конечную цепь проблем человеческой сущности...