Личностно ориентированная ситуация в образовательном процессе

Личностно ориентированная педагогическая ситуация — центральное понятие развиваемой нами концепции. Ситуация - это всегда пространственно-временная характеристика бытия субъекта. Именно субъекта, так как ситуация — это не объективное течение вещей и явлений, не их бытие, а со-бытие. Бытие для кого-то, переживание чего-то личностью или социумом. Ситуацию определя-

ют как совокупность всех условий — внешних и внутренних, объективных и субъективных¹, детерминирующих данный момент жизнедеятельности человека.

Поскольку речь идет о педагогической ситуации, то, вероятно, она не возникает случайно, а создается целенаправленно. Правда, здесь нужно оговориться: создание ситуации не похоже на то принудительное «воспитание», «формирование», «влияние» и пр., о чем привыкли говорить педагоги. Ситуация — это особый педагогический механизм, который ставит воспитанника в новые условия, трансформирующие привычный ход его жизнедеятельности, востребующие от него новую модель поведения, чему предшествует рефлексия, осмысление, переосмысление сложившейся ситуации. Ситуационный подход связан с проектированием такого способа жизнедеятельности воспитанников, который адекватен природе личностного развития индивида. Специфика подобного развития состоит в осмысливании (наделении смыслами), субъективировании, переживании собственной жизненной ситуации, которая одновременно и сложилась объективно, и порождена субъектом — избрана, сотворена им, особым образом понимается, принимается, истолковывается и означивается им, предстает для него г как определенное со-бытие. Личностный опыт — это осмысленный субъектом опыт поведения в жизненной ситуации, которая востребо­вала приложения личностного потенциала индивида, его проявления как личности. Личность не растворяется в ситуации. Быть личностью — значит быть независимым от ситуации, стремиться к ее преобразованию.

Ориентация на личность принята педагогическим сознанием в качестве цели образования как должное, без какого-либо серьезного осмысления функций и строения образовательной системы, ориен­тирующейся на эту цель, как простая добавка к существовавшим ранее ЗУНам. Однажды учитель русского языка, выполнив «самоанализ» собственного урока, рассказал о том, что дети справились со склоне­нием притяжательных местоимений, и сделал вывод: «Таким образом, урок оказал большое влияние на развитие личности».

Получается, что все, что мы «дали» детям, автоматически перехо­дит в фонд их личности (все, что ни делается, — к лучшему), и потому проблема личности в образовании утрачивает свою специфику. Думается, что это не так. Переход к «личностному измерению» в пе-

¹ Стиль работы и образ жизни руководителя: Пер. с нем. М., 1985. С. 68. I

дагогическом целеполагании и целеосуществлении предполагает иную «полярность», иную парадигму. Обучение, ориентированное на усвоение программы» рассматривает в качестве своей цели усвоение некоторого объективно заданного содержания, и в этом случае важно оценить, что ученик усвоил.

Переход в сферу формирования личности смещает акцент в другую сторону: зачем он усвоил? И здесь нас интересует не то, как он решил предложенные ему задачи, а какие задачи он сам поставил перед собой.

Смещение угла зрения в этом случае все время идет как бы в сторону личностного содержания учебной ситуации: не только как ученик мыслит, но и о чем; не только что он говорит, но и как на самом деле думает; не только как проживает учебный процесс, но и как переживает его.

Так, в обучении, ориентированном на личность, а значит, на нрав­ственное сознание ребенка, коренным образом изменяется функция мотива в присвоении содержания. В традиционном обучении, где ре­зультатом является ориентировка в некоторой предметной сфере, мотив влияет на процессуальные, а не на содержательные характеристики ус­ваиваемых знаний, т.е. от мотива и личностной позиции ученика зави­сят глубина, прочность, сознательность и другие качества знаний, но не их содержание: представление о теореме Пифагора или о ресурсах по­лезных ископаемых под влиянием негативного мотива не изменится.

При усвоении ценностных аспектов материала обнаруживается качественно новая функция мотивации: мотив обусловливает содер­жание того, что усваивается, поскольку ценность не просто понима­ется (значение), но и принимается (смысл), причем последний имен­но и обусловливает то, как она будет понята. А так как ценностная структура материала в значительной мере выстраивается излагающим его субъектом (учителем), то понятие «содержание» утрачивает четкие программные границы, становится функцией, продуктом взаимодей­ствия многих субъектов учебной деятельности.

Гуманистическая ориентация образования приводит к смещению акцентов в понимании структуры образования, в частности того, какое место в этой структуре должны занять собственно научные знания. Вопрос о том, какие из них должны войти в «модель челове­ка», считают авторитетные социологи, устарел. Развитие мощной ин­теллектуальной техники приводит, в известном смысле, к обесцени­ванию знаний, которые могут быть вполне эффектно выведены за

пределы человека, в искусственные устройства, в общедоступную (в ближайшей перспективе) мировую компьютерную память. «Культу­ра... представляется как культура мышления и чувствования, а не как культура знаний и групповых интересов»¹.

Личностный подход в образовании расширяет сферу творческого избирательного (не нормированного извне) усвоения материала. Поня­тие «нравственная норма» как элемент личностного сознания условно, ибо категории честности, справедливости, ответственности, доброты и прочие ничего не нормируют, оставляя человеку возможность самому найти способ нравственного самовыражения. В этом коренное отличие нравственного «правила» от «правила левого винта».

Нравственное начало в обучении — это то, что противостоит его «попредметной специализации»², так как нравственное отношение к миру не зависит от природы познаваемого объекта, оно связывает все области человеческих исканий сильнее, чем любые межпредметные связи. Есть только один способ реализовать личностный подход в обу­чении — сделать обучение сферой самоутверждения личности. Личностно утверждающая ситуация — это та, которая актуализирует силы ее саморазвития.

Что именно станет такой ситуацией для конкретного субъекта, что будут «вычерпывать» из учебного процесса силы его саморазвития, однозначно предсказать нельзя, хотя в самом общем виде можно пред­положить, что личностно утверждающая ситуация (в данном случае неважно, создается она в обучении или в какой-либо другой сфере развития личности) может содержать в своей основе:

• нравственный выбор;

• самостоятельную постановку цели и ее достижение под контро­лем собственного сознания и воли;

• реализацию роли соавтора учебного процесса;

• препятствие, требующее проявления воли и переживания радо­сти собственного открытия;

• ощущение собственной значимости для других людей;

• самоанализ и самооценку своих достижений;

• отказ от своих прежних воззрений и принятие новых ценностей;

• осознание своей ответственности за явления природной и со­циальной действительности и др.

¹ Савицкая Э. Закономерности формирования «модели культурного челове­ка» // Волр. философии. 1990. № 5. С. 74.

² Ильин Е.Н. Рождение урока. М., 1986. С. 6.

Конечно, воспитательное воздействие, отвечающее этим критери­ям, нельзя осуществить лишь «средствами своего предмета», оно должно реализовываться всеми возможными средствами, имеющимися в распоряжении педагога, включая и его собственную личность, его собственный нравственный опыт. «Отступление» от материала урока в сферу личностных ценностей и переживаний не есть именно от­ступление, а скорее, придание учебному процессу подлинной диалек-тичности. «Движение познания к объекту всегда может идти лишь диалектически: ...отойти, чтобы вернее попасть»¹. Вообще, здесь нет особой новации: любые педагогические успехи обусловлены актуали­зацией сил учителя и учащихся.

Личностная ситуация на уроке — результат сложного взаимодей­ствия его субъектов и объективно заданного содержания. При этом материал как бы определяет сферу творческого поиска и самовыра­жения участников учебного процесса, а те, в свою очередь, неизбежно реконструируют это содержание, извлекают из него актуальные жиз­ненные смыслы.

Выше приводился пример необоснованного приписывания лич­ностных функций уроку по теме «Местоимение». Но ведь занятие могло выглядеть и по-другому, например как урок на эту же тему, проведенный учителем Р.И. Баланцевой (средняя школа № 31, Вол­гоград).

Учитель спрашивает:

— Почему в стихотворении А.С. Пушкина «Няне» так много притяжатель­ных местоимений? Или в его известном лирическом отступлении «Москва моя», которая «не пошла... к нему с повинной головою...»? Ученики высказывают предположение: притяжательные местоимения в данном случае выражают нежность и любовь поэта.

— А вот прилагательные с местоименным корнем «сам»: самоотвержен­ный, самостоятельный, но самовлюбленный, самонадеянный. Кто эти люди, при описании которых применялись данные эпитеты? На чьей сто­роне ваши симпатии?

Учитель предлагает ученикам выписать из орфографического словаря слова с этим корнем, выражающие соответственно положительные и отрицательные человеческие качества. Одна ученица слово «самонаде­янный» записала в группу положительных свойств, поясняя это так: «само­надеянный — значит, надеется только на себя». С нею не согласились:

самонадеянный — это тот, кто не считается с другими людьми. Дети спорили о значении слова. Подумалось: отсюда рукой подать до его нравственного смысла.

¹ Ленин В.И. Поли. собр. соч. Т. 29. С. 252.

Учебный процесс — главная сфера личностного становления, а как часто мы считаем, что наверстаем где-нибудь в других сферах то, что упустили в обучении. Не получается. «Ни бригада, ни школьный уча­сток, ни мастерская — ничто не может возместить того, что упущено в главной сфере, где человек должен быть тружеником, — в сфере мысли»¹.

Бесспорно, мы стоим перед необходимостью заново осмыслить феномен личностного подхода в обучении, уяснить новый гуманис­тический смысл понятия «формирование личности». Думается, что между обучением сообщающим, передающим информацию, и разви­вающим, воспитывающим, нет четко обозначенной границы. Речь идет лишь о качественно разных уровнях организации этого процесса. Функция личностного воздействия в обучении снята, когда оно носит характер обезличенной учебной технологии, связанной с передачей информации, тренингом поведения и т.п. Такое обучение вполне мо­жет выполнять обучающее устройство, более того, это как раз целе­сообразно передать машине, поскольку деятельность учителя на этом уровне приводит к отчуждению последнего от собственного труда² и утрате сущностных начал педагогической деятельности.

Личностно ориентированное обучение реализуется посредством деятельности, которая не только имеет внешние атрибуты совмест­ности, но и своим внутренним содержанием предполагает сотрудни­чество, саморазвитие субъектов учебного процесса, проявление их личностных функций.

Прототипом нынешнего школьного и вузовского обучения является процесс научного, специально организованного познания, на ко­торое всегда ориентировалось обучение, как на свой идеал, и соот­ветствие их методов всегда считалось критерием совершенства учеб­ного процесса.

Прототипом личностно ориентированного обучения, вероятнее всего, должно быть «практическое», «личностное» познание, т.е. не одностороннее теоретическое, а всестороннее усвоение (присвоение) мира человеком.

Познание, включенное в непосредственную практику, — «суть нечто большее, нежели отражение наличного состояния объекта. Оно

¹ Сухошинский В.А. Избр. пед. соч.: В 3 т. М., 1980. Т. 2. С. 213.

² Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспи­тательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. ...докт. пед наук. Л., 1991. С. 11.

сопрягается с целеполаганием и целеосуществлением; интеллект на­прямую взаимодействует с волевой, эмоциональной, мнемической подсистемами психики ради овладения объектом — выявления, оцен­ки и подчинения, приобретения полезных свойств»¹. В этом случае и цель обучения, образования не может формулироваться через произ­вольное определение того, какие надлежит выполнять «общественно-государственные функции». Недопустимо строить «модель человека», не исследовав в достаточной степени вопрос о его сущности и пред­назначении. «Вопрос — каким должен быть человек — может быть поставлен лишь после того, как будет дан ответ на вопрос — кто есть человек»².

Построение учебно-воспитательного процесса сообразно законам становления и бытия человека означает выявление некой социальной самоценности, устойчивости этого процесса, недопустимости поли­тического манипулирования образовательной сферой. В этом, кстати, и состоит гносеолого-практическая функция познанного закона: он защищает, если так можно выразиться, определенную сферу реаль­ности от манипуляций и волюнтаристических посягательств, утверж­дая приоритетность собственного существования предмета. «Это тож­дество, основа явления... собственный момент явления... Царство за­конов есть спокойное отображение существующего или являющегося мира»³.

Ведущим феноменом гуманистического сознания является пред­ставление об абсолютной ценности личности. «Абсолютная ценность личности есть ее достоинство, это ценность человека потому, что он человек, и вне зависимости от того, насколько этот человек полезен обществу»⁴ .

Вместе с тем, призывая к свободному развитию личности, нельзя забывать и о формировании ее социальной, гражданской направлен­ности⁵. Нет нужды повторять общеизвестные истины о невозможнос­ти свободы вне гражданского, правового общества, которое, в свою

¹ Щавелев С.П. Практическое познание как философско-методологическая проблема // Филос. науки. 1990. №3. С. 117.

² Гогуадзе В.В. Человек как эстетический феномен: Автореф. ...докт. философ. наук. Тбилиси, 1983. С. 48.

³ Ленин В.И. Поли. собр. соч. Т. 29. С. 136.

⁴ Артановский С.Н. Об абсолютной ценности личности // Вестник ЛГУ. Сер. 6. Вып. 3 (№20). 1988. С. 41.

⁵ Левицкий МЛ., Нечаев Н.Н. Измерения в учебно-воспитательной деятельно­сти // Сов. педагогика. 1990. № 8. С. 66.

очередь, тоже нуждается в соответствующем воспитании граждан. «Если всестороннее свободное развитие никоим образом не должно загоняться в какие-то нормативные рамки и может осуществляться... по пути создания все расширяющихся условий и возможностей для этого, то общественно необходимая направленность личности должна выверяться какими-либо социально значимыми критериями (общественной полезности, социализации индивида и т. п.)»¹. А это значит, что педагогическая цель наряду с эмоционально-экспрессивным аспектом должна иметь и «технологический», «измеримый». И все-таки основной тенденцией общественного развития, отражаемой в обра­зовательно-воспитательной цели, должна быть способность человека «уклоняться от предзаданных определений, быть «избыточным», большим тех ролей и функций, в которых он взаимозаменяем и

предстает лишь очередным смертным носителем бессмертного соци­ального начала»².

Итак, налицо необходимость поиска новых концептуальных начал, иной парадигмы образовательного процесса.

Одним из исходных пунктов развития личностной концепции высту­пает по-прежнему классический вопрос дидактики: «чему учить?», т.е. каково содержание того опыта, присвоение которого обеспечивает раз­витие личностных функций вида. Выработка нового понимания этого содержания предполагает соответственно и новое понимание тех аспек­тов интеллектуальной, духовной и практической культуры, которые должны лечь в основу такого образования. Так, классическое представ­ление об образованности — владение информацией, ее запоминание, поиск, перенос и трансформация — утрачивает свою роль. Эти простые формы интеллектуальной деятельности могут быть переданы соответст­вующим техническим устройствам.

Простым, однозначно детерминированным формам переработки информации соответствуют и простые решения, которые, однако, в сегодняшней ситуации человеческого планетарного бытия уже невоз­можны. Время их прошло, а вместе с ним и время репродуктивного, монопарадигмального образования. Сложные формы интеллектуаль­ной деятельности включают «многоэтапные процессы принятия ре­шений на основе мысленной ориентировки в ситуациях неопреде-

¹ Левицкий М.Л., Нечаев Н.Н. Измерения в учебно-воспитательной деятельнос­ти // Сов. педагогика. 1990. № 8. С. 66.

² Петров М.Н. Человек и культура в научно-технической революции // Вопр. философии. 1990. № 5. С. 80.

лености, в условиях незаданных критериев оценки решений и необходимости самостоятельного определения человеком стратегий поиска и использования информации»¹. Критерием образованности в этом случае будет выступать не воспроизведение знаний в форме стандартных решений, а феномен «интеллектуальной инициативы» как продолжение решения за рамками заданных требований и в зависимости от уровня принятия проблемной ситуации². Образовательную ценность, таким образом, обретает не сама наука, а человекоориентированная научная картина мира.

Под гуманизацией науки понимается последовательное введение в нее все большего числа параметров, «характеризующих человеческое измерение научного познания»³. В цитируемой работе к таковым «человеческим измерениям» отнесены усиление «психологизма» (вопреки антипсихологическим установкам К. Поппера); конспект открытия, а не только обоснование; субъектно-гуманистическая эпистемология; значимость в нелогических регуляторов познания; понимание науки не только как объективированного знания, но и совокупности индивидуально-субъектных значений, представляющих личностное знание исследователя. Наконец, это включение метафорических, экспрессивно-эмоциональных, образно-модельных элементов в содержание научного текста. «Пристольное личностное отношение распространяется не только на конкретно-научное содержание, но и на различного рода регулятивные принципы, идеалы, нормы исследования вплоть до самых общих методологических ориентаций ученого»⁴.

Таким образом, «человеческое измерение» научного знания и познания – это, как нам представляется, система вненаучных регуляторов мышления (ценностей человеческого бытия), способствующих проявлению и утверждению в сфере науки человеческих сущностных сил.

Собственно логический и личностный аспекты знания неотрывны друг от друга и невзаимнозаменяемы. Это видно на примере логико-познавательной функции эстетического вкуса, который в процессе

¹ Корнилова Т.В., Григоренко Е.Л., Кузнецова О.Г. Познавательная активность и индивидуально-стилевые особенности интеллектуальной деятельности // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1991. № 1. С. 16

² Там же С. 25

³ Герасименко В.А Личностное знание и научное творчество. Минск, 1989.

⁴ Там же С. 25

познание обретает специфическое интеллектуальное значение. В связи с этим исследователи полагают, что «красота теории оценивается лишь посвященными»¹. Такое утверждение , однако, не совсем корректно. Любая «красота» оценивается посвященными, т.е. требует знания и определенного профессионализма. Вне познания вообще невозможно и познание красоты в частности.

Следовательно, человеческие грани науки открываются по мере развития самой науки и ее способности открывать планетарное, а за тем космическое бытие и назначение человека: чем дальше от повседневности, тем ближе к человеку. Познание природы есть одновременно и познание человека.

Образование, отражающее природу «как таковую», вне понятий социальной экологии, целесообразности, нравственности и других сугубо «человеческих» атрибутов, - это низший уровень освоения действительности (уровень «технокогнитивной экспансии человека»²). На этом уровне образования мы еще далеки от понимания науки как целостного феномена общественно-исторического развития, как момента культуры, как сферы саморазвития человека, способного в силу своей универсальности по-разному относится к окружающему миру³. Таким адекватным человеку с более высоким уровнем образованности и должен стать уровень личностной ориентировки в познаваемой сфере.

Гуманизм образования, безусловно, зависит от гуманизма всей среды обитания человека – социума, экологии, науки, техники и т.п. Однако начинать, наверное, надо все-таки с образования. Все попытки гуманизировать ноосферу путем так называемых «социальных» или «научно-технических» преобразований без соответствующего образования человека обречены, как показало наше столетие, на неудачу.

Подлинно человеческий способ освоения мира есть постижение в нем сверхприродной (и даже сверхтехнической, сврехсоциальной) человеческой логики. Распредмечивание человеческих смыслов происходит в процессе познания объекта как ценности. Человеческий смысл и ценность заключены во всем, их нужно только познать. «Даже те природные

¹ Коротков Н.З. Эстетическое и художественное освоение действительности: специфика и соотношение. М., 1983. С. 25

² Батищев Г.С. Философско-методологические идеи в концепции человека С.Л. Рубенштейна // Филос. Науки. 1989. № 7. С. 28

³ Нысымбаев А.Н., Косиченко А.Г. Социокультурные аспекты физического познания // Филос. Науки. 1990. № 5. С. 40

явления, которые не вовлечены непосредственно в практическую деятельность человека, являются, по крайней мере, и условиями, и потенциальными объектами и, таким образом, наделяются человечес­кими смыслами»⁴. Гуманистическая парадигма мышления предполагает осмысление человеческого бытия в аспекте этико-гуманистических ка­тегорий: жизнь и смерть, здоровье и болезнь, «общественное бессмер­тие», «творческое наследие», любовь, честь, благопристойность, добро­та, дружба, счастье (вред, месть, ревность, враждебность), привязан­ность, справедливость, стыд, уединение, зависть².

В свете такой парадигмы меняется и взгляд на личность как ко­нечную цель образования. Последняя уже не может представляться в виде жесткого и устойчивого набора качеств, что, по мнению В. Д. Шадрикова, скорее соответствует патологии, а не норме, так как приводит к неадекватному поведению. «Личность можно понимать как модель окружающего мира, зафиксированную в формах поведения. Описа­ние личности содержит в этом случае перечень классов ситуаций... где эти черты проявляются»³. Следует к этому добавить, что лич­ность — это и прототип модели содержания образования.

Неконструктивность нынешних моделей содержания обучения обу­словлена в серьезной мере тем, что оно оказалось слишком очищенным от жизненных ситуаций и порождаемых ими задач, от деятельности субъектов обучения с ее самодвижением, мотивацией, ценностями, вследствие чего произошла неоправданная редукция жизненно позна­вательных задач к «учебным». Личностная ориентация образования предполагает делегирование ребенку неизмеримо большего объема ди­дактических функций, чем это имеет место в сегодняшней практике, в том числе и допуск учащихся в такие «святая святых» мира взрослых, «государственной» педагогики, как целеполагание, отбор содержания, оценка результатов, выбор формы общения с учителем и т.п. Безуслов­но, дидактические цели и средства такого образования должны быть более лабильны, адаптивны к ребенку и учителю.

В личностно ориентированном обучении сладок не только «плод», но и «корень» учения, т.е. процесс учения как нормальное саморазвитие

¹ Разин Я.А. К вопросу о природе ценностных явлений // Филос. науки. 1989. № 6. С. 92

² Готт В. С., Ключарев Г.А. Понятийное мышление и становление единой науки о человеке // Филос. науки. 1990. №8. С. 18.

³ Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятель­ности / Под ред. В.Д. Шадрикова. Саратов, 1989. С. 12.

личности и есть одновременно его результат. Происходит смещение традиционных педагогических ценностей в сторону процесса, диало­га, общения и самовыражения. Речь идет не об отказе от «эффектив­ного» ориентированного на конечный результат обучения, а о пра­вильном понимании его сущности, когда мы говорим об общекуль­турном, общеобразовательном обучении, качественно отличном от функционального (или профессионального как его разновидности).

Что представляет собой деятельность, в которой конечный резуль­тат имеет меньшую ценность, чем процесс его достижения? Извест­ный философ-эстет А.В. Гульпа пишет: «Деятельность как таковая без постороннего результата, но по определенным правилам. Это и есть игра»¹. И далее он говорит, что искусство гораздо больше игра, чем спорт или карты, ибо там все же есть «долг», «достижение». А обу­чение? Не нужно делать подробный обзор опыта педагогов-мастеров, чтобы понять, что оно тоже в большей мере саморазвивающаяся деятельность (игра), чем целевое производство.

Последнее открывает еще один ракурс в наших представлениях о личностно направленном обучении. Это — соразмерность дидактически целесообразной организации и свободного волеизлияния учителей и учащихся в учебном процессе, увлеченность самостоятельно поставлен­ной целью, мера, такт, эстетичность, гармония содержания и формы.

Такого рода соразмерность должна, по-видимому, проявиться и в критике технократизма в образовании, и в общественном сознании как таковом. Технократизм и гуманитаризм — не взаимоисключаю­щие антиподы, а два уровня, две неразрывные грани, аспекты освое­ния мира человеком. Выполняя разные функции, они не могут обой­тись друг без друга. «Как идеология управленческой элиты, гипертрофирующая технические возможности решения социальных проблем... технократизм неприемлем. Как инструмент практической экономи­ческой политики, базирующийся на ценностях научной рациональ­ности и технической экспертизы, технократизм на определенном этапе способствует решению важных проблем экономического разви­тия, технологического прогресса... внедрению инноваций в производ­ство»².

«Диалектика» технократизма и гуманитаризма нам видится в том, что высокий уровень «техничности» решений основывается на ценно-

¹ Гульпа А.В. Принципы эстетики. М., 1987. С. 47.

² Polanyi М. The Foundations of freedom in Science // Physical Science and Human Values. N.Y.,1969. P. 125.

стно мотивированном «человеческом» факторе, а утверждение гума­низма невозможно, в свою очередь, без удовлетворения «прагмати­ческих» потребностей человека. Применительно к сфере образования это означает, что его гуманизм не требует отрицания технико-техно­логических аспектов содержания и технологии обучения, формализа­ции, компьютеризации учебных курсов. Одно, как говорится, другому не мешает.

Возможность гуманизации заложена в природе человеческого по­знания, поскольку даже абстрактно-рационалистическое знание, по утверждению М. Полани, создается искусством познающего¹. Уче­ный, считает он, «делает собственные выводы и обосновывает сде­ланное утверждение так, как считает правильным. И ни на одном из этапов исследования он не является объектом руководства со стороны более высокого авторитета»². Страстность ученого — регулятив познания, без которого оно «неизбежно потонет в тривиальностях»³ .

Функция человеческого («гуманитарного») познания — не только узнать, но и осмыслить мир, придать ему определенный смысл. Последнее предполагает не просто «субъективирование», присвоение, но и своего рода дополнение, продолжение знания в своем измерении.

Дидактика, занимаясь вопросами моделирования познания в учеб­ном процессе, уделила этим аспектам меньше внимания, чем имита­ции логики, интеллектуальных сторон познавательного процесса.

Безусловно, недопустимы «онтологизация идеально чистых, ис­тинных объектов науки, отождествление научных моделей с реаль­ностью»⁴. Следствием абсолютизации науки является превращение ее в некое вероучение и, как результат этого, снижение гуманистичес­кого потенциала общественного сознания. Псевдонаучность общест­венного бытия тесно связана с наукообразием обучения, с отсутст­вием продуманного соотнесения его технических и гуманитарных ас­пектов. Образование, как и любое деяние человека в условиях демо­кратического общества, освобождается от анонимности, обезличенности. В этом случае традиционный «план учебно-воспитательной работы» становится ничем иным, как программой самореализации,

¹ Polanyi M. The Foundations of freedom in Science // Physical Science and Human Values. N.Y.,1969. P. 125.

² Там же. С. 125.

³ Там же. С. 125.

⁴ Федотова В.Г. Что может и чего не может наука? // Филос. науки. 1989. № 22. С. 3.

совместного осуществления интересов педагогов и воспитанников, принимающих социально-нравственные ценности и идеалы.

Таким образом, поиск новой парадигмы образования неизбежно приводит нас к качественно новому пониманию позиции учителя-воспитателя как квинтэссенции целевых, содержательных и процес­суальных характеристик обучения. Последние не могут быть адек­ватно и однозначно определены вне индивидуальности педагога, их реализующего. А между тем в существующих дидактико-методических трактатах по организации обучения нет понимания функций и границ той сферы этого процесса, тех аспектов его целей, средств и методов, за которые «ответственна» педагогическая индивидуальность учителя. И дальше общей идеи К.Д. Ушинского о том, что «в обуче­нии все основано на личности», мы не пошли. Что же именно и как «основано»? Почему «только личность может воздействовать на лич­ность»?

Есть, наверное, определенная закономерность в переходе наших научно-педагогических интересов от ученика (70-е годы) к учителю. Долгое время нам казалось, что с учителем «все ясно», что его надле­жащая «идейная закаленность» позволит реализовать любые идущие сверху «предначертания». Беда только в том, что ученик плохо под­дается воспитанию, думали мы, сопротивляется так хорошо про­думанным методикам образования. Отсюда, например, масса работ по мотивации учащихся (АД. Алферов, B.C. Ильин, Ю.В. Шаров, Г.И. Щукина и др.) и полное отсутствие таковых по мотивации учи­теля.

Долгие десятилетия в Академии педагогических наук не было даже лаборатории, занимающейся учителем, не считая ряда психологичес­ких изысканий Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, В.А. Сластенина и др. Это не организационный просчет, а определенная методология. Учителя массово готовились в большом числе педвузов, которые, что общеизвестно, обладают наиболее низким научным потенциалом во всей системе высшего образования. Не хочется повторяться, что это естественное следствие упадка личностного начала в структурной ор­ганизации общества.

Итак, личностный подход на практике — это образовательная деятельность, основывающаяся на личности не только ученика, но и учителя. «Ценность личности воспитателя... в ее уникальности, не­похожести, способности привнести новое качество в процесс воспи­тания... Гуманистическая концепция воспитания предполагает

целостность личности воспитателя, недопустимость ее отчуждения от собственного труда»¹.

Природосообразность воспитания в этой связи должна быть поня­та шире и как сообразность особой социальной природе, предназна­чению личности учителя. Через эту личность, кстати, обеспечивается и связь образовательно-воспитательного процесса с социально-исто­рической действительностью более эффективно, чем через любые государственно-инструктивные документы. Последнее предполагает самоопределение учителя, осознание им себя в рамках определенной общественной ситуации. Деятельность учителя — наиболее мощный вид социального творчества. Соответственно педагогическое образо­вание — весьма специфическая его форма, так как предполагает раз­витие сущностных свойств человеческой природы — способности воз­действовать на духовный мир другого человека.

Элементарной технологической единицей личностно ориентиро­ванного образования и воспитания выступает диалог как специфи­ческая форма обмена духовно-личностными потенциалами, как способ согласованного взаиморазвития и взаимной деятельности пе­дагогов и воспитанников. Диалог в данном случае не синоним разго­вора, вербального общения, хотя и предполагает это. Под диалогом нами понимается определенная коммуникативная среда, заключаю­щая в себе механизм становления и самообоснования личности в условиях множественности культур. Развитие личности в этом слу­чае — своеобразная интериоризация диалога, поскольку «сформули­ровать свою точку зрения невозможно, не воспроизведя в ней иные способы понимания»². Нет нужды говорить о значимости диалога в условиях плюралистичности воззрений и образов жизни людей. «Диа­лог — суть современной мысли тогда, когда сама жизнь человека по­ставлена под вопрос, вовлечена в контекст вопросно-ответных, смы­словых отношений»³.

Диалог — это момент самоактуализации, «прорыва личностей» навстречу друг другу⁴.

¹ Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспи­тательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. докт. пед. наук. Л., 1991. С. 11.

² Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989. С. 6.

³ Там же. С: 27.

⁴ Кольев А. Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интер­претации // Вопр. психологии. 1990. №3. С. 18.

Предпринятый нами анализ тенденции перехода к личностной пара­дигме в образовании позволяет наметить перспективы поиска концеп­туального выражения этих парадигмальных представлений в структуре педагогического сознания. Последнее предполагает крупные инновации в понимании личностного подхода в образовании, места и функций индивидуальности ученика и учителя. На смену «идеологической» долж­на прийти собственно педагогическая концепция цели, а функцио­нально ориентированное содержание должно перерасти в образование, ориентированное на целостного человека. Адекватно такому содержа­нию будет развиваться и процессуальная сторона образовательно-вос­питательного процесса, в которую войдут диалогические технологии, ситуации взаиморазвития, свободная саморазвивающаяся деятельность субъектов педагогической реальности.

Под дидактической концепцией понимается система регулятивов, в соответствии с которыми проектируется и осуществляется процесс обучения. Эти регулятивы призваны придать ему определенные целе­вые, содержательные и процессуальные свойства, благодаря которым он сможет выполнить ожидаемую от обучения социальную функ­цию — сформировать человека с конкретным типом образованности. Это положение не противоречит тому, что на определенном этапе демократизации общества человек освобождается от жестких пут так называемого социального заказа и может выбрать тип, форму, идео­логическую, национально-культурную и профессиональную направ­ленность своего образования. Свобода образования вряд ли была бы возможна, если бы шла вразрез с запросами общественного развития. И в этом смысле свободное образование не свободно от дидактичес­ких концепций и регулятивов.

Идея личностного подхода в образовании не нова. В той или иной мере она используется во всех дидактических системах: «интерес» у И.Ф. Гербарга, «стремления» у К.Д. Ушинского, «намерение» у П.Ф. Каптерева отражают давнее, эмпирически установленное представление педагогов об учении как деятельности, к