МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

О. П. Радынова, исходя из специфики основных задач музыкаль­ного воспитания дошкольников, определяет методы и приемы музы­кального воспитания как способы взаимосвязанной деятельности педагога и детей, направленные на развитие музыкальных способ­ностей, формирование основ музыкальной культуры, умений осу­ществлять музыкальную деятельность.

Традиционно в музыкальном воспитании применяют наглядные, словесные и практические методы.

Наглядный методвключает в себя ряд следующих компонентов.

Окончание таблицы

Схема 15

К Словесный метод — беседа, рассказ, пояснение, разъяснение — помогает подвести детей к целостному восприятию музыкального образа и пониманию содержания конкретных музы­кальных произведений, передать им определенные знания: о музыке, композиторах, исполнителях, музыкальных инструментах. Его при­менение не должно сводиться к пересказу музыки. Важно с его по­мощью помочь разобраться в ее выразительных средствах, что спо­собствует пониманию музыки, ее эмоциональному переживанию.

При этом важно обращать внимание детей на взаимосвязи изо­бразительных и выразительных возможностей музыки, с одной стороны, и не навязывать программу музыкального произведения, с другой (О. П. Радынова, Б. М.Теплов и др.).

Практический метод — музыкальная деятельность детей:

■ передача впечатлений от музыки в пластике движений;

■ вокализация музыки;

■ дидактические игры;

■ оркестровка музыкальных произведений;

■ передача характера музыки в рисунке;

■ инсценировка песен и т. д.

и показ педагогом исполнительских приемов в разных видах музы­кальной деятельности, благодаря чему восприятие становится осо­знанным, ребенок может выразить во внешних проявлениях свои переживания.

Говоря о методах музыкального воспитания, О. П. Радынова от­мечает, что воспитание и обучение будет развивающим, если каждый из трех основных методов будет применяться с нарастанием проблемности (схема 15).

При этом степень нарастания проблемности педагогических ме­тодов зависит от возраста детей, задач воспитания и обучения, на­копления детьми опыта самостоятельных и творческих действий.

Выделяют также методы, обусловленные эстетической сущностью музыкального искусства (Э. Б. Абдулин, О. П. Ра­дынова и др.).

Н.А. Ветлугина предложила классификацию методов эстетического воспитания и художественного обучения детей:

■ побуждения к сопереживанию, эмоциональной отзывчивости на прекрасное и осуждения безобразного в окружающем мире;

■ убеждения в процессе формирования эстетического восприя­тия, первоначальных проявлений вкуса;

■ приучения, упражнения в практических действиях, направлен­ных на посильное преобразование детьми эстетических качеств окружающего, на совершенствование культуры своего поведе­ния;

■ поисковых ситуаций, побуждающих к творческим и практиче­ским действиям.

Побуждение к сопереживанию, убеждение, приучение, упраж­нение в практических действиях осуществляются с помощью на­глядности, слова и практических методов, которые могут содержать элементы проблемности.

Метод осознания личностного смысла музыкального произведения (А. А. Пиличяускас) направлен на вербализацию не музыки, а собственных переживаний ребенка при ее восприятии. В результате у ребенка появляется индивидуальное отношение к музыкальному произведению, личностная оценка. Метод может применяться в работе с детьми старшего дошкольного возраста, так как его реализация требует определенного уровня развития музы­кального мышления.

Метод создания композиций (Л. В. Горюнова) — объединение

• нескольких видов деятельности в исполнении одного музы-

кального произведения или отражение содержания музыки в орке­стровой импровизации-театрализации, в рисунке. Этот метод по­зволяет активизировать творческую инициативу, нацеливает ребен­ка на более глубокое и осознанное восприятие музыки.

Метод создания художественного контекста (Л. В. Горюнова) в процессе музыкального восприятия предполагает «вы­ходы» за пределы музыки и позволяет обогатить представления ребенка о связях воспринимаемой музыки с другими видами искус­ства или явлениями действительности. Средствами реализации данного метода могут стать:

■ литературные, поэтические произведения;

■ произведения живописи;

■ жизненные ситуации.

В результате использования этих средств ребенок глубже чувству­ет эмоционально-образный строй музыкальных произведений, а его музыкальное мышление обогащается новыми ассоциациями.

Метод переинтонирования (М. С. Красильникова, Л. В. Школяр и др.) заключается в раскрытии ребенку смысла музыки через интонацию в процессе ее изменений и развития, сравнение интонаций внутри одного образа, в разных частях одного произве­дения, которым свойственно развитие различных контрастных тем. Метод направлен на развитие восприятия музыки на интонационной основе.

Метод контрастного сопоставления произведений (О. П. Радынова) выявляет контрасты в пределах одного жанра, одного настроения, между произведениями с одинаковыми или близкими названиями и т. п.

Метод уподобления характеру звучания музыки (О. П. Радынова) предусматривает следующие виды уподобления:

■ моторно-двигательиое (передача характера музыки в движе­нии);

■ тактильное (прикосновения в соответствии с характером музы­ки);

■ словесное (вербальная передача переживаний); вокальное (подпевание);

■ мимическое (передача характера в мимике);

■ темброво-инструментальное (оркестровка музыкальных произ­ведений);

■ интонационное (определение эмоциональной окраски музыки);

■ цветовое (в основе прием «цвет — настроение», где цвет связы­вается с настроением музыки);

■ полихудожественное (сравнение произведений различных ис­кусства) .

Выбор методов музыкального воспитания и обучения зависит от учебно-воспитательных задач, от содержания предмета, от конкрет­ных видов музыкальной деятельности и требует учета возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Дайте психолого-педагогическую характеристику музыкальной деятельности.

2. Раскройте специфику музыкальной деятельности дошкольни­ков, ее отличия от музыкальной деятельности взрослых.

3. Охарактеризуйте восприятие как ведущий вид детской музы­кальной деятельности.

4. Выделите критерии, по которым можно было бы судить о сфор­мированности у ребенка качеств субьекта музыкальной дея­тельности.

5. Предложите конкретные задания, которые помогли бы осуще­ствить диагностику субьектности ребенка.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей (от дет­ского сада к начальной школе). — Воронеж: НПО «Модек», 1998.

Гогоберидзе А. Г., Деркунская В. А. Теория и методика музыкаль­ного воспитания детей дошкольного возраста. — М.: Академия, 2005.

Радынова О. П. и др. Музыкальное воспитание дошкольников. — М.: Академия, 1998.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образова­ния. — М.: Академия, 2004.

Ветлугина Н.А., КенеманА.В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. — М.: Просвещение, 1983.

Николаева Е.И. Психология детского творчества. — СПб: Речь, 2006.

Глава 7

МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ

ВОСПРИЯТИЕ МУЗЫКИ КАК ВИД ДЕТСКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

Обсуждение проблемы развития музыкального восприятия не­возможно без знания общей характеристики восприятия как психи­ческого процесса.

В психологическом словаре восприятие определяется как целост­ное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на ор­ганы чувств, т. е. это действие, направленное на обследование вос­принимаемого объекта и на создание его копии. При этом восприя­тие — не пассивное копирование, а живой, творческий процесс познания.

Восприятие связывается психологами с перцептивными процес­сами (от лат. perceptio — восприятие), обеспечивающими процесс познания. Поэтому, будучи необходимым этапом познания, оно всегда связано с мышлением, памятью, вниманием, направляется мотивацией и имеет аффективно-чувственную окраску (схема 16).

Схема 16

114

В. Медушсвский определяет восприятие музыки как восприятие-мышление и рассматривает его как универсальную музыкальную способность, формирующуюся на основе музыкального опыта. При этом в восприятии произведений искусства участвуют как эмоции, так и мышление. Особенно велика роль эмоционального компонента. Фор­мирование же музыкального мышления способствует не только музы­кальному, но и общему интеллектуальному развитию дошкольника.

Глубина музыкального восприятия зависит не только от врожден­ных характеристик органов слуха, но и от социального опыта вос­приятия аудиально-интонационной информации (В. П. Анисимов).

Исследования психологов показывают, что процесс восприятия осуществляется рядом анализаторов. При этом двигательные ощуще­ния участвуют во всех видах восприятия. К ним относятся:

■ движения руки, ощупывающей предмет;

■ движения глаза, прослеживающего видимый контур предмета;

■ движения гортани, воспроизводящей слышимый звук, и т. д., т. е. существенным компонентом восприятия являются моторные процессы.

Н. А. Ветлугина определяет музыкальное восприятие как сложный, чувственный, поэтический процесс постижения музыки, наполнен­ный глубокими внутренними переживаниями слушателя, в котором взаимодействуют сенсорные ощущения музыкальных созвучий, пред­шествующий опыт знакомства с музыкальными сочинениями, живые ассоциации с происходящим в данный момент (схема 17).

В соответствии с этим развитое музыкальное восприятие харак­теризуется:

■ эстетически-эмоциональной окрашенностью (переживание красоты музыкального образа, чувств, мыслей и настроений);

■ избирательностью (музыкальное произведение нравится, не нравится, оставляет равнодушным);

■ внутренней активностью (смысловое содействие художествен­ному образу произведения).

Известный музыкант-психолог Е. В. Назайкинский предлагает раз­личать два термина: восприятие музыки и музыкальное восприятие зависимости от того, состоялось ли оно. Музыкальным вос­приятием он называет прочувствованное и осмысленное восприятие, в отличие от восприятия музыки как звуковых сигналов, отмечая при этом, что важно формировать именно музыкальное восприятие.

А.Л.Готсдинер, ученый, занимающийся проблемами музыкаль­ной психологии, выделяет четыре стадии формирования му­зыкального восприятия.

Схема 17

Стадия сенсомоторного научения — ощущения ипервичные познавательные процессы соотнесенности раздражителя с объектом. Возникают простейшие эмоциональные реакции: комплекс ожив­ления, движение глаз, улыбка и т. д.

Стадия перцептивных действий — возникновение активных движений, направленных на обследование предмета. Такая возмож­ность наступает у ребенка по мере возрастания двигательной актив­ности, а для слуховой системы — с появлением голосовых реакций: гуления, элементов речи. Наблюдается переход от ощущения к вос­приятию, качество которого улучшается:

■ запоминаются константные признаки звучащей музыки (ладо­вые, ритмические, тембровые характеристики);

■ повышается эмоциональная реакция на конкретные музыкаль­ные произведения.

Восприятие музыки приобретает свое чувственно-предметное содержание и образует важную форму познания и общения со взрос­лыми.

Содержательное восприятие музыки возникает на стадии об­разования эстетических моделей, когда происходит активная выработка мыслительных операций сличения, сравнения и оценки воспринимаемой музыки. Небольшие сочинения или отдельные

музыкальные отрывки чаше запоминаются. При этом они обобща­ются, формируя в представлении слушателя определенные модели:

■ жанра (марш, симфония, опера, ария);

■ лада (мажорная или минорная окраска);

■ формы музыкального произведения (двухчастная, трехчастная и т.п.).

На этой стадии складывается устойчивое эмоциональное отноше­ние к определенным музыкальным произведениям, проявляется оценочное отношение к музыке. Восприятие переходит от чувствен­ного к чувственно-логическому. По мере накопления слухового опы­та в сознании закрепляются постоянно повторяющиеся интонации (например, интонация сексты связана с романсом, а интонация квар­ты — с маршем), наиболее характерные ритмы и признаки жанра. Обобщенные комплексы являются эталоном для узнавания, сличения и сравнения. Восприятие становится все более осознанным.

Четвертая стадия музыкального восприятия определяется как эвристическая, или творческая. Процесс восприятия на этой стадии все больше опирается на предшествующий звуковой опыт. Возни­кает способность к вероятностному прогнозированию — антиципа­ция, в которой переплетаются природные и приобретенные в инди­видуальном опыте свойства. Чем больше слушательский опыт, знания о закономерностях развития музыкальной формы, тем больше со­впадений между реальным звучанием и ожидаемым продолжением, которое возникает в сознании во время слушания музыкальных про­изведений. При этом А.Л.Готсдинер считает, что предвосхищение реального звучания, опирающееся на воображение и фантазию, — характерная черта развитого восприятия.

В связи со сказанным Е. А. Дубровская отмечает, что детей-дошкольников можно вывести на третью стадию развития музыкаль­ного восприятия — образования эстетических моделей — при усло­вии хорошей организации музыкального воспитания в дошкольном учреждении.