Специфика детской музыкальной деятельности (по Н.А.Ветлугиной)

В музыкальной деятельности взрослых, кроме триады видов дея­тельности (композитор — исполнитель — слушатель), выделяют еще два направления — музыкознание и музыкальную педагогику (Н. А. Ветлутина и др.).

Музыкознание определяется как область музыкальной науки, изучающая закономерности музыкального языка в историческом и теоретическом аспектах и теорию исполнительского искусства.

В качестве некоторой аналогии музыкознанию рассматривается музыкально-образовательная деятельность детей — усвоение элементарных знаний о музыке и музыкальной деятельности, позво­ляющих успешно осваивать все ее виды. Этот вид деятельности прин­ципиально важен потому, что делает весь процесс приобщения ре­бенка к музыке осознанным (Н. А. Ветлутина, О. П. Радынова и др.).

Музыкальная педагогика изучает наиболее эффективные пути передачи опыта подрастающему поколению, методы и педагогические условия, обеспечивающие успешность этой деятельности. Это един-

ственный вид музыкальной деятельности взрослых, который не на­ходит аналогий в деятельности детей, хотя в дошкольной музыкальной педагогике успешно применяются приемы взаимообучения детей.

Таким образом, можно провести некоторые параллели между видами музыкальной деятельности детей и взрослых, но при этом следует помнить, что их содержание в дошкольном возрасте во многом специфично.

Следуя общей логике развития ребенка, становление музыкальной деятельности проходит ряд этапов (А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунская).

6.2 РЕБЕНОК КАК СУБЪЕКТ МУЗЫКАЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В педагогической науке широкое признание получила идея о том, что в основе развития лежит саморазвитие, в основе воспитания — самовоспитание. Поэтому только знания, полученные на основе жиз­ненного опыта (который нельзя передать, его можно только приоб­рести), формируют человека. Знания, получаемые ребенком через книги, — мертвые знания. Ребенок запоминает надолго и прочно толь­ко то, что вызвано внутренним побуждением, добыто практическим путем, в ходе размышлений, приобретения опыта. Ребенок освоит столько, сколько активно осмыслит, осознает (В. Кудрявцев и др.).

Именно эти положения лежат в основе понимания необходимости организовывать учебно-воспитательный процесс на признании ре­бенка субъектом собственной деятельности, а не объектом пе­дагогических воздействий.

Природа ребенка изначально субъектна, т. е. деятельностна, поскольку дошкольник — это прежде всего деятель, стремящийся познать и преобразовать мир самостоятельно. Дошкольника можно назвать практиком, ведь познание им мира идет чувственно-практическим путем (А. Г. Гогоберидзе, В.А.Деркунская).

Субъект, согласно психологическому словарю, — индивид как ис­точник познания и преобразования действительности, носитель актив­ности, осуществляющий изменение в других людях и в себе самом.

Выделяют две группы субъектных проявлений ре­бенка в музыкальной деятельности (А. Г. Гогоберидзе, В.А.Деркунская):

■ эмоционально-субъектные проявления — интерес ребенка к му­зыке, желание слушать ее, участвовать в разных видах музы­кальной деятельности; избирательное предпочтение какого-либо ее вида;

■ деятельностно-субъектные проявления — активность и инициа­тивность ребенка в выборе музыкальных видов деятельности, творческое отношение к выбору их содержания, к интерпрета­ции произведения и т. п.

В соответствии с этим у ребенка как субъекта музыкальной дея­тельности проявляются следующие качества:

■ ценностное отношение, интерес и избирательное отношение к музыке и разным видам музыкальной деятельности;

■ инициативность, желание заниматься музыкальной деятельно­стью;

■ самостоятельность в ее выборе и осуществлении;

■ творчество в интерпретации музыкальных произведений. Кроме того, большую роль в развитии ребенка как субъекта дея­тельности в переходе от этапа к этапу играет приобретаемый им опыт деятельности, который выступает и как важнейшее условие развития личности (схема 14).

Схема 14

В связи с этим А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунская выделяют ряд компонентов, входящих в структуру музыкального опыта или опыта музыкальной деятельности, который, по мнению авторов, является разновидностью социокультурного опыта:

■ опыт эмоционально-ценностного отношения к музыке — инте­ресы предпочтения, попытки оценки личностной значимости произведения;

■ знания музыки — музыкальный кругозор ребенка;

■ умений взаимодействовать с музыкой — умений, необходимых в любом виде музыкальной деятельности, или обобщенные спо­собы музыкальной деятельности детей (Н.АВетлугина): адек­ватно реагировать на характер музыки; понимать музыкальный образ; деятелыюстно выражать эмоциональное отношение к нему (в том числе в разных видах художественной и игровой де­ятельности); умений, необходимых для участия в разных видах музыкальной деятельности (технических);

творческой деятельности: интерпретация музыкальных образов в доступных и интересных видах деятельности; попытки музы­кального сочинительства.

Успешное осуществление полноценной музыкальной деятельности возможно, если ребенок находится в одной из трех позиий (Ю. Б. Алиев, А. Г. Гогоберидзе, Л. В. Школяр и др.): слушателя, исполнителя, сочинителя, в отличие от позиции ученика.

Итак, образы, возникающие в сознании композитора, исполнителя и слушателя схожи между собой, поскольку, возникая на основе первого образа, сохраняя его главные черты и в то же время отличаясь друг от друга, они зависят от склонностей и эстетических лечений человека.

Ю. Б.Алиев считает необходимым также включить в деятельность ребенка позиции критика и теоретика, либо только с их помощью южно способствовать становлению развитого слушателя, а ведь именно это является одной из основных задач общего музыкального воспитания.

Таким образом, представление о музыкальной деятельности де­тей, как репродуктивной, меняется: важно не запоминание музыки и не повторение заданных педагогом трактовок музыкального текста, а воспитание творческого исполнителя и слушателя музыки, создающего свою «музыкальную картину звучащего мира», способ­ного к самостоятельной оценке произведения, т. е. воспитания ре­бенка как субъекта музыкальной деятельности.