Управление качеством образования: процессный и результативный подходы

В научной литературе понятие "управление качеством образования" было раскрыто В. П. Панасюком. Он определяет его как "управление качеством образовательного процесса". Это определение, приведенное в его диссертации, представляет значительный интерес для исследователей. В. П. Панасюк характеризует этот процесс как целенаправленное, комплексное и скоординированное воздействие на образовательный процесс и его элементы. Целью такого воздействия является достижение соответствия параметров функционирования и результатов установленным требованиям, нормам и стандартам.

Однако данное определение, полезное для первичного восприятия, отличается чрезмерной обобщенностью. Оно акцентирует внимание лишь на функционировании процесса, полностью игнорируя его развитие. Современные образовательные парадигмы предполагают, что ориентация на новые цели неизбежно переводит школу в режим развития. Кроме того, остается неясным, каким именно требованиям, нормам и стандартам должны соответствовать параметры процесса, особенно когда речь идет о целостном развитии личности, включая духовный аспект.

В научном дискурсе часто противопоставляют управление, ориентированное на процесс, и управление, ориентированное на результат. Подобное противопоставление может быть метафизическим и недиалектическим. Ошибочно априори считать процессный подход исключительно плохим, а результативный – исключительно хорошим. Более продуктивным является рассмотрение этой дихотомии в контексте известной философской триады "цель — средство — результат", что позволяет выявить их глубокую взаимосвязь.

Диалектическая взаимосвязь целей и средств была отмечена еще Карлом Марксом, который утверждал, что неправедные средства не могут привести к праведной цели. Невозможно искусственно отделить результаты от процесса их достижения, так как они органично связаны. Сомнительна и сама идея, что единственным антиподом результативного управления является процессное. Существует также управление, ориентированное на ценности и идеалы, где точные, операциональные цели не формулируются, что не делает такой подход менее эффективным.

Возникает закономерный вопрос: всегда ли управление, ориентированное на результат, является благом? Ответ отрицателен, если поставленные цели не имеют ценности или являются псевдоцелями. Исторический пример с ориентацией на валовые показатели добычи железной руды в СССР демонстрирует такую псевдоэффективность. В педагогике аналогичную опасность представляет ориентация исключительно на знания, умения и навыки (ЗУН) в ущерб целостного развития личности ученика.

Критикуя процессно-ориентированное управление, обычно имеют в виду его примитивную форму, когда руководителя волнует лишь наличие самого процесса, а не его качество. Однако в чистом виде управление, ориентированное только на результат, также малореалистично. Оно превращается в голое целеполагание без механизмов его реализации. Без ориентации на процесс достижения целей управление теряет практический смысл.

Следовательно, наиболее эффективной является модель, оптимально сочетающая ориентацию на достижение конкретного, операционально заданного результата с ориентацией на процесс, ведущий к его достижению. В чистом виде обе ориентации однобоки и малополезны. Говорить следует либо о доминанте, либо о гармоничном сочетании. Целевое управление не означает безразличие к процессу; напротив, оно придает процессу целевые характеристики, отслеживая его параметры для достижения конечного результата.

Историческая параллель с критикой лозунга социал-демократа Эдуарда Бернштейна "Конечная цель — ничто, движение — все!" наглядно демонстрирует опасность недооценки процесса. Жизнь доказала, что постепенное движение к цели часто оказывается более продуктивным, чем максималистский рывок любой ценой. Эти философские и исторические параллели полезны для формирования гибкого управленческого мышления в образовании.

Таким образом, управление качеством образования определяется авторами как особый тип управления, организованный для достижения не случайных, а заранее спрогнозированных результатов. Эти цели (результаты) должны быть операционально заданы в зоне потенциального развития ученика, ориентируясь на наивысшие, возможные для него оптимальные результаты. Такой подход тождественен управлению по целям и результатам.

Постижение глубинного смысла такого управления позволяет увидеть его прямую связь с режимами жизнедеятельности школы – функционированием и развитием. Ориентация на новые результаты образования почти всегда предполагает перевод школьной системы в прогрессивный инновационный режим, то есть в режим развития. Это влечет за собой комплексное преобразование всех объектов и субъектов управления.

Для наглядного сравнения двух подходов авторы предлагают использовать определенные таблицы, озаглавленную "Сравнительная характеристика некоторых параметров управления, ориентированного на процесс и на результат". В ней сознательно, в учебных целях, противопоставлены чистые, идеализированные типы управления. Эта таблица служит рельефному обзору ущербности примитивного процессного управления и эффективности грамотного целевого.

Работая с таблицей, важно помнить, что в реальности чистых типов не существует. Авторы рассматривают несколько ключевых параметров сравнения. По параметру "Реализация общего назначения управления" процессный подход слабо обеспечивает целенаправленность и организованность, в то время как результативный ярко проявляет эти свойства через операционально заданные цели. Экономичность также выше у целевого управления, так как оно отсекает все, что не работает на результат.

Свойства управления, такие как активность-реактивность и прогностичность-непрогностичность, также различаются. Процессное управление чаще реактивно и непрогностично, а целевое – активно и нацелено на требования завтрашнего дня. Целевое управление демонстрирует и более высокую интегративность, поскольку сама цель выступает системообразующим фактором. При этом демократичность или авторитарность не являются прерогативой какого-то одного подхода.

Характеристики системы и процесса управления, включая функции управления, организационную структуру и организационный механизм, в процессной модели носят часто случайный и неоптимальный характер. В целевой модели они продуманы, обоснованы и подчинены достижению четко определенных задач, допуская создание временных структур типа ВНИК (временный научно-исследовательский коллектив) или ВТК (временный творческий коллектив).

Ключевые управленческие действия – анализ, планирование, организация, руководство и контроль – в рамках процессной модели оторваны от результатов. Анализ фокусирует на количестве мероприятий, планирование лишено операциональных целей, организация хаотична, а контроль субъективен. В целевом управлении все действия подчинены достижению результата: анализ проблемно-ориентирован, планирование включает четкое целеполагание и целеосуществление, организация целенаправленна, а контроль имеет ясные критерии и стандарты.

Сведения об авторах и источниках:

Авторы: М. М. Поташник, Е. А. Ямбург, Д. Ш. Матрос, А. М. Моисеев, О. Г. Хомерики, И. Н. Щербо, И. Б. Сенновский, М. В. Левит, Д. М. Полев, Н. Н. Мельникова, А. Ю. Мурашов.

Источник: Управление качеством образования.

Данные публикации будут полезны для руководителей образовательных учреждений, их заместителям, работникам органов образования всех уровней, а также научным сотрудникам и преподавателям вузов, ИПК, ИУУ, ИРО, работникам методической службы. Полезны они будут и учителям.