Развитие детского самоуправления

Формирование группового мотива действий проходит более успешно через включение учащихся в решение управленческих проблемных ситуаций.

В литературе указывается на то, что необходимость подготовки и применения управленческого решения возникает в том случае, если субъектом управления выявляется про­блемная ситуация. Когда мы говорим об управленческой проблемной ситуации, мы имеем в виду, что, решая ее, учащиеся осуществляют поиск оптимальных путей управления ученическим коллективом на данном этапе его функционирования. При этом не­обходимо отметить, что разрешение управленческих проблем может осуществляться как отдельными учащимися, так и в процессе кол­лективной деятельности.

Управленческие проблемные ситуации можно классифицировать по содержанию, степени социальной зна­чимости, уровню сложности, участию членов ученических коллективов в их решении.

Сюда относятся проблемные ситуации, связанные с планирова­нием, распределением общественных поруче­ний, оценкой результатов ра­боты коллектива, учетом и контролем его деятельности. Необходимо выде­лить также группы проблем, связанных с развитием самоуправления коллек­тива.

Очень важным компонентом решения управленческой про­блемы явля­ется выдвижение идей. Идеи могут выдвигаться в форме гипотез, предложе­ний т.д. Чем больше учащихся включается в твор­ческий поиск, тем более эффективно будет формироваться групповой мотив действия.

Именно принятие решения является ключевым для формиро­вания мо­тива группового действия. Управленческое решение, в какой бы форме оно ни было принято, не будет развивать само­управление, если оно не будет реа­лизовано. Реализация принятого решения осуществляется в процессе органи­заторской деятельности, которая, как считают психологи, является «конечным завершающим звеном в широкой системе управления людьми».[77]

Полная структура включает следующие компоненты: усвоение задачи организатором; подбор младших организаторов или установ­ление соотноше­ния их к условиям задачи; ознакомление организуемых с задачей; принятие коллективного решения; опреде­ление материальных средств, временных и пространственных условий, планирование на основе оптимальных данных; распределе­ние обязанностей, определение формы организации; инструктаж; внутренняя координация и взаимосвязь; работа с младшими органи­заторами; обеспечение внешних связей; учет; контроль; анализ эффективности хода выполнения задачи; определение ударных уча­стков; работа по завершению выполнения задачи; сдача работы и материальных средств, отчетность; ито­говый анализ выполнения за­дачи и оценка деятельности (индивидуальная и коллективная)[78].

Проведенный нами анализ показал, что самоуправление разви­вается бо­лее успешно, если включаются все звенья организаторской цепи. При этом очень важно, чтобы они могли пре­одолеть возникающие затруднения. Фор­мирование группового мотива действия, как показали наши исследования, требуют интен­сивной (напряженной) организаторской деятельности. Интен­сивность, напряженность деятельности увеличивается про­порционально сложности вероятностной ситуации выбора в данной организаторской за­даче. Особо значима для развития самоуправле­ния интенсивная творческая организаторская деятельность: в то же время неинтенсивная, не требующая напряжения, стереотипная орга­низаторская деятельность способствует сни­жению интереса учащихся к самоуправлению.

Формированию группового мотива способствует также анализ деятель­ности, задачей которого является сопоставление поставлен­ных ранее целей с ее результатами, оценка правильности выбранных путей достижения дея­тельности, оценка вклада в эти достижения каждого члена коллектива, оценка работы органов самоуправления, выявление новых, возникших в ходе решения управленческой задачи, проблем.

Подведение итогов, групповая рефлексия позволяют подвести учащихся к новой цели совместной деятельности. При этом на по­следующих этапах с каждым циклом все учащиеся самостоятельнее определяют цель, реализуе­мую впоследствии детским коллективом.

По мере развития самоуправления степень самостоятельности уча­щихся в перечисленных управленческих действиях увеличива­ется.

Таким образом, самоуправление в детском коллек­тиве представляет собой динамическую систему, системообразующим фактором в которой является общая цель дея­тельности. Источником развития само­управления выступает противоречие между целями, процедурой их дости­жения и отно­шением к этому учащихся. Формой разрешения этого противо­речия является включение учащихся в реальные проблемные управленче­ские ситуации, интенсивную организаторскую деятельность, анализ деятельности.

Развитие самоуправления предполагает поэтапное делегирова­ние полномочий и ответственности детским коллективам и их органам самоуправления.

Попытка выделить этапы развития самоуправления осуществ­лялась различными учеными. Общим для всех подходов является то, что эти этапы сопоставлялись со стадиями развития коллектива, выде­ленными А.С.Макаренко. Л.И. Новикова пишет: «Если на первой стадии органы ученического самоуправления выступают главным образом в качестве помощников взрослых, то на второй они многое делают сами при консультативной помощи учителей. На третьей стадии органы самоуправления, с одной стороны, стремятся вклю­чить всех ребят в деятельность через наиболее благоприятные для них роли, с другой – побудить их к самовоспитанию».[79] Данные ут­верждения отражают лишь одну сторону взаимосвязи процессов развития коллектива и самоуправления. Между тем необходимо от­метить, что эти процессы связаны между собой диалектически. С одной стороны, самоуправляемость является показателем развития коллектива, с другой – самоуправление изменяет свой характер на каждой из стадий. Такой подход позволяет нам рассмотреть этапы развития самоуправления как этапы самостоятельного про­цесса.

Можно выделить три этапа развития самоуправления: зарожде­ние, становление, самосовершенствование, на каждом из которых достигается более высокий уровень самоуправляемости коллектива – именно они определяют структурную характеристику процесса развития самоуправления.

Каждый этап отличается от предыдущего уровнем сложности решаемых управленческих проблем. Переход от одного этапа к дру­гому соответствует достижению коллективом определенного уровня развития самоуправления в основном виде деятельности.

На этапе зарождения основное содержание управленческих за­дач, которые решают учащиеся самостоятельно, определяются чаще вопросом не «что делать?», а «как делать?».

В то же время вопрос о цели деятельности обсуждаются педаго­гом вместе с учащимися. Главным на этом этапе является то, что учащиеся должны сами искать пути достижения поставленных це­лей, а не реализовать алгоритм, предложенный педагогами или вышестоящими органами самоуправления. Целесообразно, чтобы педагог или вышестоящий орган самоуправления предлагали уча­щимся выбор целей деятельности, предоставили возможность сравнить их, представить, что получится в результате их реализации. Пути достижения поставленных целей определяются на основе со­вместного решения коллективов педагогов и детей. При этом осуществляется постепенный переход к самостоятельному поиску путей.

Перед педагогами на данном этапе стоят задачи преодолеть у части детей сложившиеся установки на пассивность и безответ­ственность, сформировать у них осознание необходимости участвовать в организации той или иной деятельности. На первом этапе организационно оформляется структура постоянных органов самоуправления, в основном, в рамках существующих традиций. Педагогическое влияние на этом этапе носит характер непосредст­венного руководства деятельностью детей. В то же время по возможности педагоги должны сформировать у детей уверен­ность в том, что от их действий, предложений, основанных на инициативе и самостоятельности, зависит успешность работы детского коллектива, развить у них необходимые знания, умения и навыки для участия в управлении коллективом.

Как показывает анализ опыта, развитию самоуправления на этом этапе способствует усложнение ситуаций, выход из которых должен искать весь коллектив и, в первую очередь, органы детского самоуправления.

На первом этапе учащиеся должны участвовать в реализации всех этапов управленческого цикла. На этом этапе становления сто­ит задача сформировать у детей положительное отношение к участию в работе органов самоуправления. Их структура на втором этапе определяется в соответствии с целями деятельности и путями их реализации; по мере необходимости возникают временные ор­ганы самоуправления для решения текущих управленческих задач. Педагогическое влияние на этом этапе постоянно принимает харак­тер опосредованного.

На этапе самосовершенствования стоит задача стимулировать реализацию учащимися самоуправленческих функций. На этом этапе проявляется высокая мобильность структуры, функционирует большее количество временных органов самоуправления, в процессе работы которых в решении управленческих задач включаются все члены коллектива. Основными методами педагогического влияния являются совет, консультация, личный пример педагога. Целесооб­разно, чтобы на этапе самосовершенствования пути достижения поставленных целей осуществлялись учащимися самостоятельно. Результатом работы на третьем этапе является поддержание высо­кого уровня активности детей в решении управленческих задач (табл. 5).

Таблица 6