Педагогика. Какие существуют формы маргинализации

Опыт маргинализации уникален для каждой маргинализированной группы и каждого человека внутри этой группы. Когда дети сталкиваются с негативными сообщениями о себе или с полным отсутствием таких сообщений, у них могут развиться чувства стыда и ненависти к себе, что может привести к разрушению их самоидентификации (Umana-Taylor & Rivas-Drake, 2021). В обществе, а следовательно, и в школах, маргинализация может проявляться в социальной, экономической, политической, психологической и/или образовательной сферах.

Маргинализация также может наблюдаться в музыкальном образовании, когда композиция игнорируется, а все внимание уделяется исполнительским практикам. Поскольку полный анализ сложных факторов, способствующих и поддерживающих маргинализацию, выходит за рамки данной главы, этот раздел предлагает общий обзор трудностей, с которыми дети могут столкнуться в школе или принести их с собой в образовательный процесс. Понимание того, как маргинализация укореняется и проявляется, может помочь учителям избежать усугубления таких практик при разработке и реализации музыкальных программ.

Социальная маргинализация. Любой, кто отклоняется от норм, принятых в обществе, может стать объектом исключения и быть оттеснен на его периферию. Проблема социальной маргинализации особенно остро ощущается наиболее уязвимыми членами общества — детьми. Социальное исключение детей в школьной среде может принимать различные формы и представляет серьезную угрозу социальной устойчивости. Последствия социальной изоляции могут включать зависимость, преступное поведение, проблемы с психическим здоровьем и суицид. В последнее время изоляция связывается с ростом насилия среди сверстников, включая школьные убийства (Baird, Roellke, & Zeifman, 2017; Raitanen, Sandberg, & Oksanen, 2019).

Социальная маргинализация в музыке может быть продолжением вышеописанных явлений, но также может проявляться через музыкальные предпочтения. Подростки оценивают свое социальное положение, принадлежность или исключение из групп, основываясь на музыкальных предпочтениях (North, Hargreaves, & O’Neill, 2000). Это может включать предпочтения к различным видам музыкальной деятельности. Результаты таких сравнений могут способствовать поддержанию позитивной социальной идентичности, когда дети чувствуют себя частью определенной группы, или, наоборот, предпочитают исключение из других групп (Tarrant, North, & Hargreaves, 2001).

Однако отсутствие принадлежности к группе или причисление к группам, считающимся социально или личностно нежелательными, может негативно сказаться на самооценке. Независимо от того, является ли групповая принадлежность позитивной или негативной, предпочтения играют важную роль в формировании социальной идентичности и могут стать основанием для принятия или исключения в группах сверстников. Когда юные композиторы не находят в музыкальных классах предпочитаемых форм деятельности или не видят групп учеников, похожих на себя, они могут чувствовать себя изолированными и оторванными.

Музыкальные предпочтения учеников формируются и влияют на модели и виды деятельности, которые предлагают учителя. Если культурное наследие всех учеников представлено в классе, дети чувствуют себя ценными. Напротив, исключение определенных музыкальных стилей и видов деятельности в пользу других может угрожать идентичности учеников и указывать на скрытый учебный план (McPhail, Rata, & Siteine, 2018; Pratt, 2019; Wasiak, 2017) восприятий и ценностей. Композиция предоставляет учителям возможность для обучения, так как различные музыкальные традиции и интересы могут стать центральными элементами в изучении инструментов и техник композиторов из разных культур и практик.

Экономическая маргинализация. Люди, у которых нет равных возможностей для участия в торговле товарами и услугами или получения выгоды от такого участия, могут быть описаны как экономически маргинализированные. Такая маргинализация часто рассматривается через призму бедности. В настоящее время более 11% населения США живут в условиях бедности (Shrider, Kollar, Chen, & Semega, 2021), а 9,2% населения мира находятся в крайней нищете (Peer, 2021). Несмотря на множество мер, направленных на борьбу с бедностью и ее причинами, дети, живущие в бедности, часто вступают во взрослую жизнь с иным уровнем уверенности, ожиданий, знаний и возможностей, чем их более обеспеченные сверстники.

Четыре типа экономической маргинализации влияют на то, как молодые люди воспринимают себя и других:

- Поколенческая бедность. Семьи, сталкивающиеся с поколенческой бедностью, скорее всего, не имеют опыта владения жильем. Они могут не знать никого, кто получил бы образование или продвижение по службе. Такие семьи часто переезжают и могут иметь высокий уровень неграмотности. Их внимание сосредоточено на выживании, и они могут не ценить образование (Desmond & Western, 2018).

- Бедность иммигрантов. Иммигрантские семьи часто имеют мало ресурсов или сталкиваются с барьерами в доступе к ним. Они часто испытывают языковые и культурные трудности, поселяясь и проживая в сообществах, где они находятся в меньшинстве. Взрослые члены таких семей могут иметь сильное чувство собственного достоинства, развитое в стране происхождения, но дети оказываются в культурном разрыве между семейными традициями и их повседневным опытом вне дома. Shen (2013) отмечает, что такие семьи воспринимают бедность как проблему, созданную и поддерживаемую системами, в которых они не могут участвовать, изменить или преодолеть.

- Бедность рабочего класса. Многие семьи рабочего класса не владеют собственностью и живут от зарплаты до зарплаты, не имея средств для покрытия дополнительных расходов. Они часто имеют ограниченный доступ к медицинской помощи и боятся финансовых последствий болезни или травмы. Kendall (2011) отмечает, что дети, выросшие в таких условиях, склонны интернализировать бедность как личный недостаток, который становится частью их идентичности.

- Ситуационная бедность. Семьи с образованными родителями, стабильной работой и доступом к медицинской помощи иногда переживают временные финансовые кризисы. Такие семьи часто воспринимают свою бедность как временную и не связанную с личными недостатками. Со временем они обычно возвращаются к среднему классу. Однако те, кто пережил временные финансовые трудности, могут проявлять мало сочувствия к тем, кто сталкивается с другими формами бедности (Ng & Rury, 2006).

Ученики, живущие в бедности, могут столкнуться с дополнительными трудностями, если хотят участвовать в школьных музыкальных программах. Если семья не ценит образование, музыка как его часть не является приоритетом в условиях выживания. Многие школьные музыкальные программы требуют оплаты. Будь то покупка флейты за $5, укулеле за $100, клавишных за $200 или трубы за $800, семьи могут не иметь возможности покрыть такие расходы. Для учеников, интересующихся композицией, желание использовать смарт-устройства и приложения также представляет экономические трудности. Даже в хоровых коллективах, где инструмент бесплатен, часто требуется покупка специальной одежды или формы, что создает дополнительную нагрузку на семейный бюджет. Хотя некоторые школы и программы предлагают финансовую поддержку, ученикам все равно приходится обращаться за помощью, что может усилить чувство неудачи или неадекватности.

Учителя могут лучше узнать своих учеников через проекты по композиции, которые позволяют детям рассказывать свои личные, культурные и музыкальные истории. Многие такие проекты могут быть реализованы с использованием школьных инструментов, голосов или подручных звуков. Проекты, основанные на детской литературе, искусстве определенной культуры или личном опыте учеников, помогают детям чувствовать себя замеченными и ценными.

Когда ученики работают с музыкальными моделями и создают свои композиции, учителя могут задавать открытые вопросы и поощрять их высказывать свое мнение, используя фразы вроде «Я думаю...», «Мне кажется...» или другие формы, которые подчеркивают голос ученика. Это подтверждает их значимость и укрепляет уверенность (Gay, 2010). Аналогично, когда ученики представляют свои музыкальные работы, их можно попросить описать свои художественные замыслы и то, что они ценят в своей работе. Такие практики помогают ученикам осознать, что их творчество, слова и действия важны.

Политическая маргинализация. Политическая маргинализация включает в себя лишение экономических, социальных и других прав как следствие и продолжение угнетения. Примерами политической маргинализации могут быть запреты на голосование или более тонкие формы лишения прав, которые подталкивают людей к отказу от участия в демократическом процессе принятия решений, что приводит к отказу в доступе к социальным, экономическим и политическим благам, доступным большинству.

Во всем мире женщины, этнические меньшинства, мигранты, люди с психическими или физическими ограничениями, представители LGBTQIA+, дети, пожилые люди и другие группы лишены политической власти. В то время как женщины часто исключаются из политической жизни, мужчины доминируют в выборных должностях, партийном руководстве и назначениях. Это особенно заметно в странах третьего мира, где преобладают мужско-ориентированные социальные культуры и религии. Эти ситуации не остаются незамеченными молодежью, поскольку книги, музыка, мультфильмы и телешоу, которые они потребляют, наполнены "коммерциализмом, глобализацией и приватизацией" (Lemish, 2015, p. 6), что подталкивает их к "независимости, а не взаимозависимости" (Wells, 2014, p. 21).

Для маленьких детей политическая маргинализация становится очевидной с первого дня в школе, когда они понимают, что их желания могут быть легко проигнорированы учителем — основным источником власти в школе. По мере взросления дети становятся свидетелями того, как законы и политика предоставляют услуги одним, но игнорируют других. Они видят, кому помогают, а кого оставляют без внимания. Они также начинают понимать, как их родители или опекуны взаимодействуют с учителями и школьной администрацией. Эти и другие наблюдения позволяют детям осознать, как их социальная и культурная идентичность соотносится с основным учебным нарративом, что может привести к чувству отчуждения.

Эти школьные переживания находят отражение и в музыкальном образовании. Ученики могут обнаружить, что их музыка — та, которую они слушают в семье и в своем сообществе — отсутствует в школьной программе (Doyle, 2014). Они могут никогда не спеть песню на своем родном языке. Инструменты, важные для их культурного опыта, могут быть полностью исключены. Из таких наблюдений ученики делают вывод, что их музыка — и то, что им близко и приятно — не имеет ценности. Как следствие, они чувствуют себя недооцененными и нежеланными в этих условиях. Музыкальное образование часто становится еще одной площадкой для политической маргинализации. Аналогично, если акцент делается на музыкальных произведениях и правилах, которые, в лучшем случае, незнакомы ученикам, композиция может стать еще одним местом, где их голоса не приветствуются. Как показывают данные, проанализированные Elpus и Abril (2011), молодым людям трудно выбрать участие в факультативных музыкальных классах и ансамблях, если их текущий и прошлый опыт подсказывает, что их отсутствие ожидаемо.

Психологическая маргинализация. Опыт маргинализации несет в себе риск идеологических угроз, особенно в контексте формирования идентичности. Хотя глобализация и мультикультурализация (Cooper & Seginer, 2018) привели к некоторому признанию разнообразия, молодежь из недоминирующих групп может сталкиваться с предрассудками и другими формами несправедливости. В работе, лежащей в основе современного понимания формирования идентичности, Erikson (1968) утверждает, что большинство людей строят идентичность, балансируя между позитивными и негативными аспектами. Однако члены маргинализированных групп часто подвергаются более строгой оценке, чем их привилегированные сверстники. Дети регулярно сталкиваются с указаниями на то, что их отводят социально негативные роли (Way & Rogers, 2015). Под давлением таких сообщений некоторые дети могут легче принять навязанные им другими представления, чем признать свои положительные качества. Это ставит их под риск формирования негативной идентичности как основной или доминирующей.

Способность признавать и уважать разнообразие в групповых условиях требует от человека позитивной самоидентификации и позитивной групповой идентичности. Формирование такого позитивного взгляда на себя начинается с того, что дети видят, как другие с похожей идентичностью и происхождением ценятся, уважаются и получают поддержку. В идеале это происходит дома, но также должно проявляться в школе. В контексте США около 80% учителей являются белыми, несмотря на более разнообразный состав учеников (Schaeffer, 2021). Преподаватели музыкального образования работают над изменением демографии педагогического состава, но признают, что этот процесс займет время и может потребовать значительных изменений в политике и практике высшего образования (Kallio & Westerlund, 2020).

В условиях, где ученики занимаются композицией, учителя могут обновлять свои материалы, включая музыку композиторов из разных культур и сообществ. Важно, чтобы ученики не только слышали музыку, но и видели изображения композиторов. Им будет трудно представить себя в роли композитора, если примеры, которые им дают, обезличены или не включают композиторов, которые "выглядят как я".

Образовательная маргинализация. Право на образование должно быть универсальным и не ограничиваться какими-либо формами исключения или дискриминации, однако дети по всему миру сталкиваются с трудностями в доступе к формальному образованию. Национальная образовательная политика часто задает тон местным практикам. В некоторых странах такие политики лишают некоторых детей права на образование по причинам, находящимся вне их контроля. Эти дети часто находятся на пересечении нескольких видов маргинализации и сталкиваются с множественными слоями дискриминации, поскольку те, кто у власти, регулируют образование с предубеждением (Freire, 1996), чтобы сохранить свою власть и поддерживать статус-кво.

Помимо проблемы доступа, ученики из маргинализированных групп часто отсутствуют, представлены символически или искажены в учебных материалах. Учебная программа, с которой они сталкиваются, создается большинством, иногда неосознанно, но слишком часто намеренно, чтобы игнорировать или стирать их присутствие. Такие практики, характеризующиеся как "насилие в учебной программе", предполагают представление образовательных программ таким образом, который "игнорирует или подрывает интеллектуальное и психологическое благополучие учащихся" (Ighodaro & Wiggan, 2011, p. 2).

Это определение не ограничивает насилие физической жестокостью; скорее, оно рассматривает насилие в отношении всего ребенка и подчеркивает, как стандартные образовательные практики могут становиться формой насильственной педагогики. Хотя насилие в учебной программе часто рассматривается в отношении учеников из маргинализированных групп, оно также затрагивает учеников большинства, которые усваивают образы, сообщения и убеждения, представляющие дискриминационные практики как социально и морально приемлемые. Через такие переживания одни дети принижаются, а другие получают поддержку для продолжения угнетения.

Легко увидеть глобальную картину образования, где некоторым детям отказывают в доступе к образованию, в то время как в музыкальном образовании продолжаются практики, которые также исключают учеников. Школы, предлагающие начальное обучение игре на инструментах только в старших классах начальной школы, создают исключающие барьеры. Программы, предлагающие музыкальные ансамбли, но не занятия, ориентированные на другие формы музыкальной деятельности, не удовлетворяют потребности тех, кто предпочитает иные виды участия, кроме выступлений на сцене (Williams, 2019). Право на образование, включая музыкальное, должно быть абсолютным, а не зависеть от исторических институциональных практик или удобства программ (Kratus, 2007).