Лекция IX. Тестоориентированное обучение иностранному языку в средней школе

План лекции

I. Цели и функции контроля обучения иностранному языку в средней школе

II. Подходы к контролю обучения

III. Критерии оценки коммуникативной компетенции

IV. Оценка коммуникативной компетенции с помощью тестов

V. Типология лингводидактических тестов

VI. Структура тестового контроля иноязычных навыков и умений

Самая общая цель контроля – сбор информации, ее интерпретация и последующие выводы преподавателя по учебному процессу. Таков взгляд американских методистов D. Freeman, Fred Genesee, John A. Upshur.

С.К. Фоломкина полагает, что контроль всегда выступает в двух функциях: как стимул учебной деятельности школьника и как способ управления этой деятельностью со стороны преподавателя. Последнее мнение украинских методистов: “Головна мета контролю у процесi навчання иноземної мови – управління цим процесом”. [3]

Более тонко к контролю подходил С.Ф. Шатилов, который полагал, что контроль речевых навыков и умений служит выявлению уровняих сформированности на разных этапах для диагностики трудностей, испытываемых обучаемыми при овладении навыками и умениями, а также для проверки эффективности приемов и способов обучения. Он же – убежденный сторонник идеи, что контроль должен носить обучающий характер.

С.Ф. Шатилов выделяет семь функций контроля:

1) корректировочная,

2) предупредительная,

3) стимулирующая,

4) обучающая,

5) диагностическая,

6) воспитательная и развивающая,

7) обобщающая (в конце темы, семестра, года, курса).

Это во многом перекликается с американской точкой зрения. Как известно, американская методика обучения иностранному языку зиждется на постулате что “обучение это контроль, а контроль это обучение”.

Контроль обучения необходим каждому преподавателю.

Прежде чем начать контролировать, такие специалисты как Fred Genesee и John A. Upshur рекомендуют определиться, какая информация потребуется для принятия решения, затем разработать способы сбора такой информации, выяснить значение полученной информации и только тогда принимать решение. По их мнению, любой контроль должен отвечать на три вопроса: зачем? как? что?

Информация о процессе обучения может быть качественной и количественной. Например, ученик Кравченко при чтении имеет украинский акцент, произнося fuel как хьюэл – это качественная сторона; скорость чтения ученика Кравченко – 63 слова в минуту – это количественная информация. Между качественной и количественной информацией не всегда четко выражено различие. Например, большинство учащихся лучше справляется с текстами фабульного типа, чем с научно-популярными. Здесь мы имеем и качественное, и количественное различие.

Контроль обучения не менее важен и для ученика. Известно, что ученик занимается так, как его проверяют, а не так, как ему «задают».

Непростой проблемой для учеников является момент осознания, что же является важным в задании. Другими словами, за что именно преподаватель будет ставить оценку. Размытость критериев существует не только у учащихся, но и у преподавателей. Так, большинство преподавателей ставит на занятии по ИЯ в средней школе оценку ученику в конце занятия – «за работу на уроке», которая, конечно, оценивается преподавателем холистически, то есть, за общее впечатление. Почему так? Кроме объективных причин (отсутствия общепринятых критериев, разнообразие видов работ на занятии и др.), есть и субъективные причины: преподаватель часто полагает, что точное знание того, что именно оценивается преподавателем, дает преимущество ученику. Но в большинстве случаев критерии остаются имплицитными для обеих сторон.

В то же время общеизвестно, что грамотная, объективная проверка и оценка знаний и умений школьников оказывает существенное влияние на повышение качества обучения, его успех, ибо проверка и оценка знаний, навыков и умений предусматривают кроме функции контроля, обучающие и воспитывающие функции. В последнюю мы включаем формирование интереса и мотивации к овладению ИЯ.

Важными характеристиками любого подхода является качество данных, используемых в контроле, а именно валидность, надежность, практичность.

Валидность – степень релевантности информации, как информация отражает характеристику, которую вы оцениваете.

Надежность – устойчивость, постоянство, независимость от погрешностей.

Практичность – стоимость затрат, будь то деньги, время или труд, затраченный на выполнение процедуры контроля.

Ряд методистов включают также действенность – характеристику, показывающую как оценка воздействует на формирование навыков.

Холистический подход – оценка за общее впечатление. Так, несмотря на многочисленные Памятки экзаменатору, инструктаж преподавателей перед экзаменом, как правило, любой экзамен оценивается по холистическому принципу, то есть по общему впечатлению от ответа.

Несмотря на определенные количественные характеристики, как то: время выполнения работы, количество знаков, количество допущенных ошибок, все же критерии перехода от одного уровня контроля к последующему достаточно плавны, если не сказать размыты, ведь ошибка ошибке рознь, и, скорее всего, преподаватель будет отсеивать сквозь сито своего индивидуального восприятия «незначительные», по его мнению, ошибки ученика. Например, окончание -s в 3-ем лице единственного числа в Present Indefinite не является ошибкой, искажающей смысл, и учитываться при контроле не будет.

Преимуществами холистического подхода являются:

q быстрота принятия решения,

q публичность оценки,

q психологический конформизм (когда ученик стремится не только правильно ответить, но и понравится преподавателю).

Считается, что холистический подход делает акцент в большей степени на достоинства ответа, нежели на недостатки. Данный подход всегда подспудно предполагает наличие некоего идеала у контролирующего, образца “как надо” (одним из косвенных доказательств существования такого «образца» служат, в частности, так называемые сборники сочинений по родному языку по темам, решебники по математике, готовые «топики» по английскому языку).

Аналитический подход включает оценку умения ученика по определенным характеристикам или параметрам, которые считаются более важными, чем другие. Оценка требует определенного анализа этих характеристик по заранее разработанной шкале оценок. Как бы ни казались спорными отдельные количественные параметры, они все же дают достаточно объективную оценку знаний и умений обучаемого. Для определения качества ответов необходимо провести анализ полученных результатов.

Достоинствами аналитического подхода к оценке являются:

q одинаковые условия проверки,

q объективность подсчета результатов.

Этот подход времяемкий и трудоемкий, и, так как в оценке, как правило, участвует не один преподаватель, а целая группа, то он достаточно часто используется в обучении.

Объективный подход основывается на количественных методах оценки навыков и умений учащихся. Наиболее часто его можно встретить в экспериментальных работах по методике.

Виды контроля (экзамен как итоговый контроль, поурочный или текущий и т.д.) устанавливаются соответствующими приказами, инструкциями и программами Министерства образования и науки для средней школы. Однако, как справедливо отмечает С.К. Фоломкина, все они – лишь производные от объектов контроля.

Чтобы оценить сформированность КК, необходимо выделить объекты контроля, которые по С.Ф. Шатилову, являются навыками и умениями, сформированными в данном виде РД.

В связи с изменением исторических условий и политических предпочтений стремление Украины войти в общеевропейское образовательное пространство автоматически ставит в качестве критериев обучения ИЯ, требования Совета Европы, для которых характерен пятиуровневый подход сформированности КК, от самого низшего, уровня выживания, до самого высшего, уровня носителя языка. [2]

В 1997 году Советом Европы была одобрена очередная редакция документа, получившего название «Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция». В этом документе представлены взаимоотношения между категориями, определяющими цели, задачи и содержание обучения иностранным языкам, характеризуются итоговые уровни владения ими. Цель этого документа – помочь всем заинтересованным лицам, в том числе и специалистам по контрольно-оценочной деятельности, сориентироватьься в выборе того или иного пути овладения иностранными языками, а также предоставить им возможность эффективного обмена информацией, относящейся к сфере обучения и контроля.

В документе подробно представлены методология шкалирования и критерии к разработке общеевропейской шкалы достижений уровня обученности. Описаны требования к разработке уровней владения иностранным языком, ориентированные на различные категории пользователей. Признается целесообразным выделение шести уровней владения иностранным языком, которое соответствует классическому делению на начальный, промежуточный и продвинутый этапы и представлены в таблице.

Формирование КК достаточно хорошо разработано методистами лишь на уровне выживания, да и то только для General English. Пятый уровень, уровень носителя языка, при массовом обучении в средней школе недостижим. Остаются три уровня: базового пользователя, независимого пользователя и уровень продвинутого пользователя, причем в каждом уровне выделяются два подуровня. Предполагаются следующие навыки и умения:

Таблица А

Эта шкала уровней, в случае интегрирования Украины в новую Европу, и будет служить в качестве запланированного результата обучения иностранному языку.

Для США и Западной Европы принято оценивать КК с помощью тестов.

Тест (от англ. test – опыт, испытание, проба) – совокупность вопросов и заданий, предъявляемых обучаемым с целью определения уровня сформированности языковых навыков и речевых умений.

Под тестом понимается стандартизированное контрольное задание, проводимое в равных условиях для всех учащихся с целью получения количественных показателей о состоянии учебного процесса или учебной деятельности в точно зафиксированный во времени момент.

Лингводидактический тест в современном понимании – это подготовленный в соответствии с определенными требованиями комплекс заданий, прошедший предварительное опробование в целях проверки его показателей качества и позволяющий выявить у тестируемых степень их языковой (лингвистической) или речевой коммуникативной компетенции.

Первые языковые тесты в современном их понимании появились в США в 1925 г. Б. Вуд использовал их на выпускных экзаменах в школах Нью-Йорка для контроля знаний французского и испанского языков как иностранных.

Своим появлением тесты вызвали множество споров. Трудно подсчитать, темой скольких публикаций были тесты. Так, по данным В.А. Коккоты (Коккота 1989), библиография публикаций по иноязычному тестированию включает около 1500 названий за период 1966-1979 гг. Такое внимание к тестам вызвано многими их преимуществами, а именно:

q объективностью результатов контроля;

q возможностью одновременного контроля большой аудитории;

q индивидуализацией контроля;

q экономией аудиторного времени;

q одинаковые условия контроля для всех испытуемых;

q адекватностью проверки психофизиологической природе проверяемых умений.

Принципиальное отличие тестирования от других форм проведения контроля заключается в его способности к точным измерениям. При этом измерению поддаются не только результаты, полученные в ходе тестирования, но и качественные характеристики самих тестов. Именно это свойство тестирования делает предпочтительным его использование в том случае, когда необходимо получить объективный, соотносимый со стандартом, показатель уровня владения языком.

Сейчас тесты широко применяются в методике преподавания иностранных языков. Всем известны такие тесты, как TOEFL, Мичиганский тест и другие в США; EPTB, ELBA, FCE в Англии. Тесты используют для проведения текущего контроля, выпускных и переводных экзаменов и т.д.

В Украине первая попытка массового использования тестов была осуществлена в 1993 г. для проведения школьных экзаменов по ИЯ. Тесты были составлены по образцу TOEFL. Попытка оказалась не совсем удачной по ряду причин, среди которых назовем следующие:

1. Тесты оказались совершенно незнакомым явлением как для школьников, так и для учителей, поскольку большинство учителей только слышали о тестах, но практически с ними никогда не сталкивались, а выпускные экзамены готовились совершенно по иному принципу.

2. Тесты были сложными как лексически, так и грамматически:

q тесты включали в себя лексику и грамматику, которые не изучались в школе;

q большинство школьников не имели навыков аудирования;

q не все выпускники имели сформированные орфографические навыки английской письменной речи, которые требовались при выполнении определенных тестов.

Обучение в украинской школе не было тестоориентированным, тесты не применялись ни в каком виде и ни в какой функции.

Как было сказано, тест – это комплекс тестовых заданий. Тестовое задание состоит из двух постоянных компонентов:

1. Основа (stem, bed). Она содержит конкретную частную задачу, которую нужно решить.

2. Альтернативы (alternatives, варианты выбора), среди которых следует найти один правильный ответ.

Зная структуру теста и учитывая требования к составлению обучающих тестов, а также конкретную задачу занятия, преподаватель может составить комплекс упражнений, направленных на овладение той или иной лексикой, представленной в научно-техническом тексте (Тараненко 1999).

Современные тесты выполняют две функции: контроль и обучение. В качестве контролирующих тесты по своим задачам подразделяются на следующие:

1. Тесты общего владения языком (Proficiency Tests) проверяют языковые или культурные знания и коммуникативные умения, уже имеющиеся в наличии на момент контроля, невзирая на предыдущее обучение. Их применяют для того, чтобы определить уровень знаний, отобрать студентов для какого-либо курса и т.д. Пример таких тестов – TOEFL.

2. Тесты достижений (Achievement Tests) предназначены для определения знаний, приобретенных в период обучения. Пример – тесты для выпускных и годовых экзаменов.

3. Тесты способностей(Aptitude Tests) иногда называют прогнозирующими или подсказывающими, так как они определяют потенциал обучаемых перед началом обучения.

4. Диагностические тесты (Diagnostic Tests) стремятся идентифицировать особо сильные или слабые стороны студентов, и содержат задания, предназначенные предсказать возможные языковые достижения. Они отличаются от заданий первых трех групп тестов, так как направлены на звуковые различия, ассоциации звуков и символов, грамматическое восприятие и языковой интерес (мотивация изучения языка).

Именно тестовые формы контроля наиболее полно отвечают таким основным критериям контроля знаний и умений как валидность (достоверность), надежность, практичность и эффективность (positive washback). Кроме того, по мнению С.К. Фоломкиной, с точки зрения количества объектов проверки, тесты превосходят все другие способы.

Все эти и другие достоинства тестов проявятся в полной мере только в случае, если тесты используются не только как формы контроля, но и как обучающие, то есть тесты выполняют двойную функцию.

Резкое отличие того, что обучаемый делает на каждом аудиторном занятии от занятия, проводимого с целью контроля, снижает ценность тестовой методики, психологически дезориентируя обучаемого.

Типология тестов, адекватных для обучения и проверки навыков и умений по иностранному языку включает:

1) тесты множественного выбора;

2) верификационные (true / false);

3) подбор пар (matching);

4) перестановка предложений в логическом порядке;

5) клоуз-тесты;

6) выбор утверждений, выражающих основную мысль текста;

7) озаглавливание.

Предлагаются также тесты на сопоставление иноязычных выражений на РЯ и наоборот (вариант matching), тесты на трансформацию (modification), когда необходимо, например, трансформировать сказуемое в действительном залоге в страдательный и наоборот, тесты на редактирование (editing), когда требуется исправить ошибки, разбить текст на абзацы и т.д., тесты на расширение текста (expanding), на обновление текста посредством введения слов в определенной последовательности (storyboard), тесты на заполнение пропусков или завершение предложений (fill in …, complete …, finish up …), представляющие собой варианты альтернативного теста.

Хорошо известные упражнения типа fill in …, complete …, finish up … широко используются для решения самых разных методических задач: понимание предложений, активизации лексико-грамматического минимума, всякого рода трансформаций и т.д. Они также формируют языковую догадку, но на ограниченном контексте.

Их легко превратить в тесты для проверки сформированности синтагматической компетенции (fill in the proper participle), парадигматической компетенции (finish up the sentence …), чаще всего семантической (complete the sentence using the text).

Недостатком тестов данного типа является их языковой характер, что ограничивает их применение для контроля сформированности навыков чтения, так как понимание читателем отдельных предложений еще не доказывает умения читать и понимать профессионально-ориентированные тексты.

Литература

2. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. – М.: Высшая школа, 1989. – 125 с.

3. К проблеме выделения уровней профессионального владения иностранным языком (по материалам Совета Европы) // Иностранные языкы в школе. 1997. № 2. – С.28

4. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах. – Київ: Ленвіт, 1999. – 320 с.

5. Петращук О.П. Тестовий контроль у навчанні іноземної мови в середній загальноосвітній школі: Монографія. – К.: Видавн. центр КДЛУ, 1999. – 267 с.

6. Bachman L.F. Fundamental Considerations in Language Testing. – Oxford: Oxford University Press, 1991. – 408 p.

7. Genesee, Fred, John A Upshur. Classroom – based Evaluation in Second Language Education Cambridge University Press, 1996. – 268 p.