ІІ этап: стереотипизирующий.

Здесь упражнения аудитивные условно-речевые. Их цель сформировать аудитивный речевой навык и речевой слух. Здесь упражнения, во-первых, должны тренировать учащихся в восприятии речи на слух, во-вторых, они должны быть обучающими, то есть помогать учащимся преодолевать грамматические, лексические и смысловые трудности в связной речи, а не изолированно. Вначале в однотипных речевых контекстах, затем в вариативных.

Возникает вопрос, о количестве упражнений. Пока не будет обеспечена интуитивность восприятия языкового материала. А это будет тогда, когда образы слуховые прочные, сформирован внутренний слух восприятия иностранной речи.

Соотношение в психологии аудирования и говорения – вопрос, до конца неисследованный. Аудирование должно значительно опережать говорение (Б.В. Беляев). По мнению С.Ф.Шатилова, говорение всегда улучшает качество аудирования.

На продвинутом этапе обучения необходимо систематическое прослушивание оригинальной речи. По Шатилову это способствует совершенствованию говорения, переноса в собственную речь части речевого материала. Огромна также роль аудирования в овладении техники чтения вслух.

Рекомендуется следующая система упражнений для обучения аудированию:

1) аудирование живой речи учителя (обращение, побуждение, вопросы);

2) аудирование монологической живой речи (рассказ учителя и учащихся);

3) аудирование монологической речи в механической записи с опорой на наглядность (зрительный ряд);

4) аудирование монологической речи в механической записи в контексте (самое сложное);

5) аудирование диалогической речи в записи.

Творческие упражнения предусматривают понимание общего смысла при одноразовом прослушивании в записи.

1. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах. Підручник для студентів вищих закладів освіти. – Київ: Ленвіт, 1993. – сс. 92-116, сс.123-142

2. Лукницкий И.А. Предупреждение ошибок учащихся в английском произношении: М, 1986. – 111 с.

3. Никитенко З.Н. Обучение произношению детей шести лет в курсе английского языка для 1 класса // ИЯШ. – 1992. - № 1, с.36-43

4. Черкасова Е.А. Фонетические тесты на уроках английского языка // ИЯШ. – 1989. № 1, с.54-54

Лекция 6. Обучение устной речи

План лекции

1. Обучение умениям диалогической речи на английском языке в средней школе

2. Программные требования к диалогической речи учащихся

3. Лингвопсихологические особенности диалогической речи

4. Упражнения для обучения диалогической речи и требования Программы к умениям монологической речи

5. Лингвопсихологические характеристики монологической речи

6. Система упражнений для обучения монологической речи

Устное общение может протекать в диалогической или монологической форме, либо в их сложном переплетении. С.Ф.Шатилов полагает, что диалог занимает ведущее место, а, значит, обучение диалогической речи – одна из важнейших целей преподавания ИЯ в средней школе.

Школьная Программа определяет следующие требования к владению учащимися умениями в диалогической речи:

Учащиеся должны:

1) уметь вести беседу, используя вопросы, восклицания, просьбы, приказания, ответные реплики в виде выражения согласия или отказа, сообщения сведений, запроса, уточнений, реплики переспроса, возражения, дополнения, уточнения в пределах программного языкового материала в соответствии с учебной ситуацией по теме, а также в связи с содержанием услышанного, уведенного или прочитанного;

2) высказывание собеседника должно содержать не менее 6 реплик.

Какова лингвопсихологическая характеристика диалогического общения?

Диалогическая речь – это процесс общения двух или более участников коммуникации. Это процесс совместного речетворчества, в котором речевое поведение каждого из участников определяется речевым поведением другого партнера (или партнеров). Именно поэтому диалогическую речь в отличие от монологического высказывания заранее спланировать невозможно. Процесс формирования устного диалогического текста протекает спонтанно, в основном, как реакция на мысль партнера по общению. Коммуникативные намерения, позиции партнеров могут совпадать, диалогическое общение может развиваться «в унисон», либо не совпадать, тогда общение развивается как спор, как дискуссия.

Диалогическую речь можно характеризовать с разных позиций.

С точки зрения (1) инициативностидиалогическое общение может быть двусторонне инициативным (парный диалог), многосторонне инициативным (беседа). Оно может быть и односторонне инициативным, когда активен лишь один из участников (он задает вопросы, ведет разговор), другой реактивен (отвечает на вопросы, реагирует на реплики (пример: диалог-расспрос, диалог-интервью).

Немаловажна также (2) контактность общающихся (так называемая обращенность реплик). В этой характеристике отражается все: знание партнерами друг друга, обстоятельств, учет неречевого поведения партнеров. Именно эта особенность диалогического общения обусловливает эллиптичность реплик, мимику, экстралингвистическую ситуацию.

Важной психологической характеристикой ее является также (3) спонтанность(«неподготовленность»в другой терминологии) речевых действий. Ведь обмен репликами в естественном диалогическом общении протекает достаточно быстро. Все это предполагает достаточно высокую степень автоматизированности языковых средств, используемых партнерами в речи.

Но самая главная психологическая особенность диалогической речи является ее (4) ситуативность. Содержание диалогической речи определяется ситуацией, в которой происходит общение. Ситуация часто бывает экстралингвистической, визуально воспринимаемой, например, диалог в магазине («наглядная ситуация» - термин С.Л. Рубинштейна).

Речевая ситуация. Под РС понимаются экстралингвистические обстоятельства (место, время, условия и так далее), часто в сочетании с лингвистическим контекстом, которые побуждают человека реагировать речевыми действиями, решать в этой связи коммуникативные задачи.

Ситуации могут быть либо реальными, либо воображаемыми

Среди других особенностей диалогической речи называют (5) эмоциональная окрашенность. В школе необходимо научить репликам удивления, восхищения, одобрения, неудовольствия и так далее.

По степени эмоциональной окрашенности диалог - общение может быть нейтральным, умеренно эмоциональным или повышенно эмоциональным. В школе, конечно, можно говорить лишь об обучении нейтральной речи с элементами умеренной эмоциональности.

Диалогическая речь имеет план содержания и план выражения, то есть языковые средства, в которых реализуется содержание высказывания.

Обмен репликами, объединенными структурно-функционально и семантически в диалогическое единство(взаимодействие речевых действий разного содержания и языкового оформления) носит название реплицирования.

Диалогические единства по коммуникативной функции подразделяются на 1) запрос информации, 2) согласие / несогласие с информацией, 3) сообщение информации, 4) уточнение и так далее.

Кроме диалогических единств (ДЕ) есть и стереотипные речевые действия, например, фразы речевого этикета (приветствие, просьба, благодарности и т.д.)

ДЕ могут быть двучленные, трехчленные, многочленные.

1) Вопросно-ответное ДЕ. Наиболее распространенное в условиях школы.

2) Утверждение (сообщение информации + подтверждение (согласие/или несогласие))

3) Утверждение – вопрос – подтверждение.

Какие методические выводы следует сделать для обучения диалогическому общению?

Под диалогическим речевыми умениями понимаются следующие речевые действия:

1) формулировать запрос информации (коммуникативно и ситуативно мотивированные вопросы);

2) удовлетворять запрос информации, то есть коммуникативно и ситуативно адекватно отвечать на вопросы;

3) сообщать информацию в целях ее последующего обсуждения;

4) выражать оценочные суждения по поводу полученной информации (реплики согласия, несогласия, сомнения и т.д.)

В обучении умениям диалогической речи выделяют два этапа: І. Этап формирования элементарных умений реплицирования. ІІ. Этап совершенствования диалогических умений в групповом диа, тематической беседе (на старшей стадии).

Итак, І этап обучения диалогической речи.

Практика показывает, что диалогической речи невозможно научиться по разговорникам или путем заучивания готовых диалогов, помещенных в учебниках. Почему? Из-за ситуативности и непрограммируемости диалогической речи. Поэтому необходимо обучать умениям выполнять различные речевые действия в ситуативных упражнениях, которые могли бы придать процессу обучения диалогической речи ситуативно-коммуникативный характер. Здесь очень важна роль стимулов и опор, с помощью которых можно развивать диалогические умения (функциональные опоры Е.И. Пассова).Например:

+ вопрос

ответ

ІІ этап – овладеть различными речевыми действиями в их логической связи в виде диалогов, которые постепенно приобретают черты естественного диалогического общения.

Самый легкий – однонаправленный диалог-переспрос.

- The weather is fine today, isn’t it?

- Yes, you are right. The weather is fine.

Диалог-расспрос. Он требует от учащихся владения типами вопросов.

Сначала учащиеся учатся ставить вопросы по образцу учителя к лицам на основе наглядности, в реальной ситуации, например, вопросы по картинке. Далее, учащиеся на среднем этапе обучения участвуют в диалоге-расспросе по теме, по ситуации, по проблеме.

И, наконец, система инициативных реплик («пресс-конференция»).

Остановимся на этапах работы над учебным диалогом. Различают следующие виды диалога:

1) по степени подготовленности:

а) полностью готовый, заученный диалог, частично трансформированный

б) собственный диалог, создаваемый на основе знакомых реплик

2) по целевой направленности:

а) целевые б) свободные диалоги

Предпочтение следует отдавать диалогу, создаваемому самими участниками.

3) по количеству участников

а) парные б) групповые (беседы, дискуссии, пресс-конференции)

Диалогическая речь используется и как средство обучения, при активизации речевого материала (Вопросы учителя к картинке с целью активизировать употребление тренируемой лексики с опорой на наглядность). Диалогическая речь как средство обучения ИЯ отличается от естественной диалогической речи уже тем, что ведущим партнером является учитель.