Восприятие и обучение
Чтобы успешно вести обучение, педагог должен представлять себе основные характеристики учащегося —
его способность воспринимать материал, запоминать, перерабатывать, использовать его при решении различных задач и многое другое. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях», — писал К. Д. Ушинский [140, т. 8, с. 23].
Чему бы ни учить и каким бы способом ни учить, мы прежде всего обращаемся к органам чувств учащегося, являющимся его «окнами в мир». Это отчетливо представлял себе уже основатель сенсуализма (от латинского sensualis — чувственный) Джон Локк (1632-1704), писавший: «В' интеллекте нет ничего, что бы не прошло предварительно через органы чувств» [80, т. 1, с. 128]. Слушает ли студент лекцию или читает, наблюдает ли за действиями экспериментатора во время лабораторных занятий — прежде всего включаются в работу его ощущения и восприятие и только затем — запоминание, установление ассоциаций, осмысление, творческая переработка и т. д. Но все это лишь вслед за работой органов чувств. Современная материалистическая философия рассматривает ощущение как единственный источник знаний человека. «Иначе, как через ощущения, мы ни о каких формах вещества и ни о каких формах движения ничего узнать не можем...» [4, т. 18, с. 320].
Если педагог хочет как-то воздействовать на познавательную деятельность учащегося (а именно это и представляет собой обучение), он адресуется прежде всего к его органам чувств. Здесь существенны все органы чувств, но зрение и слух особенно, потому что посредством этих ощущений человек получает большую часть информации.
В психологии под ощущением понимают простейший психический процесс отражения отдельных свойств предметов внешнего мира. На основе ощущений формируется восприятие — отражение предметов в сознании человека в виде целостных чувственных образов. Восприятие у человека включает в себя осознание предметов, основанное на вовлечении каждый раз вновь получаемого впечатления в систему уже имеющихся знаний. Объективной основой восприятия как целостного образа является единство различных сторон и свойств объекта, который воздействует как комплексный раздражитель:
Когда лектор читает лекцию, он хочет сообщить
в ней какую-то информацию — сведения о каких-либо событиях, явлениях, закономерностях. Голосовой аппарат является источником колебаний воздуха. Колебания воздуха — это сигналы, которые донесли до слушателя сообщаемую лектором информацию. Та же самая информация может быть закодирована другой системой сигналов, например буквами на бумаге. Сигналы — это те физические носители, с помощью которых передается или хранится информация в соответствии с определенным кодом.
Совершенно необходимым, хотя и не достаточным условием того, чтобы информация была воспринята, является приход к органам чувств достаточно интенсивных, четких, не искаженных сигналов, соответствующих характеристикам органов чувств, особенностям человеческого восприятия. К сожалению, преподаватели не всегда помнят об этом, нередко лекции читаются без учета акустики или остроты зрения студентов, находящихся вглубине аудитории, в случае применения таблиц и. рисунков.
Острота зрения в большой степени определяется структурными, морфологическими особенностями зрительного анализатора. Однако в некоторых пределах воздействие на остроту зрения учащегося находится во власти педагога. Исследования зависимости остроты зрения от освещенности и контраста показали, что с увеличением яркости фона растет острота зрения. При уменьшении контрастности между рассматриваемыми объектами и фоном, на котором они находятся, острота зрения снижается.
Именно в результате ограниченности остроты зрения человека в больших аудиториях традиционные таблицы не срабатывают: они слишком мелки. Для увеличения размеров изображения педагог все чаще прибегает к проекции на экран с помощью диаскопов и эпископов. Но далеко не всегда при этом достигается нужная яркость и контрастность изображения. В особенности это относится к эпископической проекции.
Объем научной информации быстро растет, но почти не увеличивается время, отводимое на преподавание. Это вызывает естественное желание педагога больше рассказать, показать за лекционный час. Но какое количество материала может воспринять учащийся за тот же час? Психофизиологические исследования показали,
что, увеличив освещенность изображения, можно ускорить его восприятие. Однако скорость зрительного восприятия растет с увеличением освещенности неравномерно: при снижении освещенности ниже 50-80 футосвечей скорость восприятия на белом фоне быстро падает, при увеличении же освещенности выше 50-80 фу-тосвечей — возрастает незначительно. Таким образом, нет необходимости чрезмерно увеличивать освещенность на экране. В то же время нецелесообразно использовать освещенность ниже 50—80 футосвечей. Та же закономерность выявилась и при исследовании зависимости скорости чтения от освещенности.
Однако преподавателю, полезно учитывать не только элементарные физиологические характеристики органов чувств.
Если рассматривать при хорошем освещении темную полоску на светлом фоне и такой же ширины светлую — на темном, создается впечатление, что светлая полоска шире темной. Это результат того явления, которое известно в психофизиологии как явление световой иррадиации. Если на лекции демонстрируются рисунок или схема, на которой студент должен сравнить две площади, то нецелесообразно изображать одну из них темной на светлом фоне, а другую — светлой на тем-ком фоне. Очень хорошо, казалось бы, подобранная иллюстрация может в результате иллюзии зрения не достичь педагогической цели, которую поставил перед собой педагог: правильное изображение может быть неправильно воспринято. В памяти студента останется неправильный образ (например, неравенство площадей, на самом деле равных) — вопреки тому, что говорил лектор и вопреки истинному равенству площадей на показанном рисунке. Учащийся видел не то, что ему показывали. В результате возникновения зрительных иллюзий возникают ошибки в визуальных оценках длины, угла, площади, кривизны и т. д.
Педагогу необходимо учитывать не только зрение, но и вопрос о конкретном количестве наглядного материала на одну лекцию каждый раз целесообразно решать в соответствии с психолого-педагогическими задачами, стоящими перед данной лекцией.
Цели, ради которых педагог иллюстрирует лекцию наглядным материалом, могут быть различными. Иногда он приводит иллюстрацию, чтобы в сознании сту-
дентов лучше запечатлелось какое-либо излагаемое положение. Этим преследуется цель выделить и закрепить его в памяти, подавая ту же информацию с использованием еще одного канала — зрения. Известно, что прочность запоминания учебного материала прямо зависит от числа каналов восприятия. Но если цель — выделить главное, то вряд ли целесообразно иллюстрировать данное положение многочисленными иллюстрациями. Большую пользу принесет одна, но тщательно выбранная иллюстрация. Число иллюстраций, которые целесообразно провести на лекции для подкрепления какого-нибудь положения, может быть различным в зависимости от психолого-педагогической цели использования данной иллюстрации.
На восприятии учебного материала сказывается утомление. Сенсорные функции при зрительном утомлении отчетливо снижаются. При длительной работе целесообразно чередовать периоды зрительной нагрузки с периодами, когда работает главным образом слуховое восприятие. Это важно и при использовании телевидения, в обучении.
Восприятие — активный процесс, связанный с выдвижением гипотез. Разные люди могут увидеть разное, даже рассматривая один и тот же объект. Это относится и к слуховому восприятию, и к восприятию речи. То, что видит или слышит человек, определяется не целиком тем, что ему показали, или тем, что ему сказали. Существенно влияет на узнавание то, чего ждет человек, осуществляемый им вероятностный прогноз. Он не просто видит, он рассматривает объект. Время, необходимое для рассматривания, и то, что останется после восприятия в памяти, зависят от того, что представляется важным рассматривающему.
Регистрация движений глаз позволяет зафиксировать процесс рассматривания. А. Л. Ярбус [146] использует для регистрации движений глаз миниатюрные присоски,, укрепляемые на глазном яблоке. Луч света, отраженный от зеркальца на присоске, фиксирует на листе фотобумаги все движения глаза человека при рассматривании какой-либо картины. Например, рассматривается профильное изображение головы Нефертити. По следу луча на фотобумаге видно, что его взор много раз возвращался к глазам, носу, губам, задерживался здесь; затылок же просматривался лишь несколько раз. Просматри-
вание идет в соответствии с тем, что представляется существенным этому человеку. Точно так же идет просмотр учебных, материалов. Если перед показом учебного рисунка внимание не привлечено к тому, что на этом рисунке существенно, учащийся может просматривать изображение так, что увидит и запомнит как раз не то, ради чего педагог показал данный рисунок.
Вопрос о времени экспонирования таблиц, схем, чертежей, рисунков на экране во время лекции подчас бывает очень острым: естественно желание сократить его до минимума, но недопустимо такое сокращение времени, при котором учащийся не успевает рассмотреть предлагаемый материал и проделать с ним мысленно необходимые операции, например сравнение частей, выделение главного, определение наибольших или наименьших значений и др. Поэтому педагог заинтересован в таком выборе способа подачи материала, который позволил бы учащимся рассмотреть и усвоить его в минимальное время.
Эксперименты показали, что время, необходимое для выполнения операции сравнения наглядного материала, зависит от формы кодирования информации. При графическом кодировании это время меньше, чем при цифровом. Значение этого обстоятельства для педагога представляется несомненным. Восприятие материала зависит от готовности воспринять его определенным образом, от ожиданий воспринимающего.
К примеру, человек находится в шумном и гулком зале аэровокзала, ожидая прибытия самолета. Из репродуктора доносится: «Самолет рейс номер (неразборчиво) прибывает через (опять неразборчиво) минут». Почему оказались нерасслышанными самые важные слова? Вряд ли они были произнесены менее четко, чем другие. В чем же причина затрудненности восприятия? Выясним ее, обратившись к учебным ситуациям в лекционных аудиториях. Голос лектора достаточно четок — у аудитории не возникает трудностей в различении слов. Но вот названы совершенно новый для слушателей термин или незнакомая фамилия. В аудитории возникает шум, лектора просят повторить, сказать по буквам, написать на доске — возникает непредвиденная задержка. В худшем случае аудитория молчит, но в тетрадях студентов появляются неправильные записи.
Это объясняется тем, что восприятие зависит не
только от сигналов, пришедших в мозг от рецепторов, но» и от того, чего ждет субъект, осуществляющий вероятностный прогноз. Еще один житейский пример: кто-то встречает определенного человека. Он знает, что в интервале 10—15 минут тот должен выйти из станции метро, поэтому стоит у выхода и просматривает идущий поток людей. Увидел — тот самый. Пригляделся — нет, ошибка, вызванная высокой вероятностью ожидания именно этого человека. Очень немного признаков было достаточно, чтобы увидеть в идущем человеке именно того, кого ждут. И наоборот, не сразу узнают по телефону голос человека, вероятность звонка которого очень мала. По этой же причине человек на аэровокзале хорошо различает трафаретные формулировки (граждане встречающие, самолет рейс номер...), а слова, которые он не может прогнозировать (номер рейса), не различает или различает неправильно. Более того, если ok с очень высокой вероятностью ждал, что сейчас будет назван номер рейса именно его самолета, он может «услышать» в шумном зале ожидаемый номер вместо произнесенного диктором другого номера с тем же числом слогов. Чем; меньше слушатель ждет того или иного сигнала, тем большая четкость требуется от этого сигнала, чтобы он был принят неискаженным. Для использования незнакомого термина студентам недостаточна та четкость, которая вполне пригодна для основного текста лекции — избыточного, в нем слово может быть восстановлено по контексту: оно ожидается слушателем еще до того, как произнесено лектором.
Влияние ожидания, вероятностного прогнозирования на восприятие сказывается не только тем, как человек расслышал слово, но и на более высоком уровне восприятия смысла речи. Слушатель может не только не расслышать того, что было сказано, но и услышать не то, что было сказано.
После одной и той же лекции студенты могут иногда уверять, что преподаватель о чем-то вовсе не упоминал, хотя магнитофонная запись свидетельствует об ошибочности их мнения. Записи студентов, которые они ведут на лекции, — не стенограмма. Составляемые ими конспекты в значительной степени являются записью их мыслей по поводу того, о чем говорит лектор. Между тем студенты уверены, что это и было сказано лектором.
Аналогично обстоит дело со зрительными восприятия-
ми. Преподаватель, показывая что-либо на экране, полагает, что все учащиеся видят одно и то же — именно то, что он показывает. На самом деле это не всегда так. Студенты по-разному воспринимают демонстрируемые изображения в зависимости от того, какова была информация, которую они получили от демонстрируемого на лекции материала. Восприятие зависит от их вероятностного прогноза.
Скорость и эффективность опознания зависят от ряда факторов (интенсивности, величины, формы стимула, окружающих условий и др.). Чем выше для субъекта вероятность того, что появится именно этот стимул и именно в этот момент, тем эффективнее его опознание, тем меньше времени требуется для его опознания. Чем меньше была априорная вероятность возникновения появившегося стимула, тем чаще наступает ошибка в опознаний, тем больше времени требуется для опознания стимула.
Таким образом, чем более неожиданным является показываемое человеку изображение, чем труднее оно опознается, тем больше времени нужно дать на его рассматривание. Это обстоятельство нужно особенно учитывать в условиях, в которых есть те или иные помехи для рассматривания — ограничение времени, наличие помех, недостаточно четкое, малоконтрастное, слишком мелкое изображение и т. д.
Эффективность опознания наглядного материала зависит как от вероятности, с которой учащийся ждет появления именно этого изображения, так и от значимости последнего в данных условиях. Сигнал опознается тем точнее, чем выше вероятностный прогноз его возникновения и чем больше его значимость.
Таким образом, демонстрируя в аудитории то или иное изображение, преподаватель должен учитывать, чем является оно для данной аудитории — ожидаемым с высокой вероятностью или неожиданным, существенным или малозначимым. Восприятие будет в этих случаях различным. Различными должны быть и манера, темп его демонстрации.
Обучение навыкам
Движения и действия реализуются у человека сознательно и бессознательно. Осознаются, как правило, ко-
печные цели действий, а также их общий характер. С одной стороны, никакое действие человека не бывает до конца автоматизированным (т. е. удаленным из сознания), потому что оно в конечном счете вызывается и управляется сознательной целью, с другой — фактически любое действие человека частично автоматизировано благодаря навыкам, которые в значительной мере осуществляются без участия сознания. Человек никогда не сознает до конца всех элементов регуляции, исполнения и контроля (автоматизация имеет важное значение, так как облегчает полноценное выполнение всякой деятельности). Автоматизация отдельных сторон действий изменяет и совершенствует их структуру.
Навыки относятся к приемам выполнения действий, а не к их цели и условиям. Автоматизация освобождает сознание от контроля им самим осуществления моторных, сенсорных и интеллектуальных операций, из которых складывается действие. В этом смысле исполнение действия становится автоматическим. Но в поле сознания остаются и выдвигаются на передний план цели, ради которых выполняется действие, и условия, в которых оно протекает, а также его результаты. С этой точки зрения выполнение действия в целом становится более сознательным. В основе образования навыков лежат пробные попытки и отбор. Без повторных практических попыток формирование навыков невозможно.
Выполнение действия у человека всегда регулируется «сознанием. Практические пробы протекают как сознательные попытки воспроизвести определенные движения. Контроль результатов, оценка условий, корректировка действий тоже до определенной степени осознаны. Даже простое подражание в той или иной мере опирается на сознательное наблюдение образца. И самое главное, выбор и регуляция приемов действия зависят от осмысливания цели и представления его содержания.
Советские психологи и педагоги интенсивно изучают активные способы обучения. К ним относятся расчлененный показ, детальный инструктаж, применение специальных инструктивных карточек и тренажеров и т. д. Эксперименты показывают, что детальное предварительное ознакомление обучающегося с формой требуемых движений, чувственными ориентирами контроля за действием и приемами его планирования существенно ускоряет усвоение действий и формирование соответствующих на-
выков. Еще лучшими оказываются результаты, когда, само выполнение действий управляется внешними средствами регуляции сенсорных и интеллектуальных действий и контроля за ними.
При этом важен перевод соответствующей информации в собственную речь учащихся. Здесь существенны следующие способы: «проговаривание» задания, приемов и планов его исполнения; устный самоинструктаж в ходе выполнения действия; словесный анализ ошибок, их причин и способов исправления; громкий самоотчет о выполняемых действиях, выбираемых ориентирах и решениях; устное и письменное обоснование способов действия и т. п.
Для этих целей могут быть использованы и невербальные знаки, например схемы действия, карты ориентиров, формулы и схемы рассуждений, графики движений и последовательности операций, таблицы эталонов контроля за действием или его результатами.
Навык у человека возникает как сознательно автоматизируемое действие, он освобождает сознание от контроля над выполнением приемов и переносит его на цели: и условия действия.
Структура психической и практической деятельности обучающегося при упражнении и повторном выполнении: нового для него действия не остается неизменной. При: первых попытках он стоит перед новым для него действием. Постепенно соответствующие операции или приемы осуществляются быстрее и лучше. В дальнейших пробах от упражнения к упражнению они изменяются уже не так значительно,. Применение приемов действия все более автоматизируется, освобождается от контроля сознания. Освобождающееся сознание получает возможность произвольно управлять скоростью действий, приспосабливать их к изменяющимся задачам, переносить на новые ситуации и объекты.
Различают два главных пути обучения навыкам. Если за основу принимают выработку сенсорных дифференцировок, то главное — учить ориентирам действия и автоматизировать их восприятие. Так, при обучении чтению надо выделять элементы, которыми каждая буква отличается от других, особенно сходных («и», «н» — у одной черточка вкось, у другой — прямо; «щ» и «ш» — есть хвостик вниз и т. п.). Основными упражнениями при этом должны быть упражнения на различение, напри-
мер называние чередующихся различных букв, чтение текста с соответствующими буквами.
Если в основу обучения навыкам кладут выработку моторных дифференцировок, то главное — тщательная обработка всех элементов действия, связанного с данным объектом (или задачей), при этом в процессе обучения действию происходит автоматизирование его выполнения. В этом случае то же самое обучение чтению .должно быть организовано по-другому: предлагается не вводить и сопоставлять сразу несколько букв (слов, формул, задач, чисел), а вводить за один раз только одну, тщательно связывать ее с правильной реакцией (многократно называть) и после полного заучивания переходить к следующей.
Требования к организации обучения также различны. Если образование связи основано на подкреплении, то необходимо создавать интерес к решаемым задачам, показывать и разъяснять их важность и полезность, формировать сознательную установку на овладение навыками. Если же главным условием считается награда, то требуются непрерывная информация о достигнутых результатах и поощрение правильных действий.
Само построение упражнений зависит от того, какой тип научения лежит в их основе. Если главное — сенсорная дифференцировка и подкрепление, то упражнения должны быть комплексного характера на осмысленных содержательных задачах. Именно так учат чтению на целых словах и затем письму на осмысленных текстах (вначале на буквах, а потом на текстах). Обучение трудовым навыкам происходит тогда в процессе изготовления полезных вещей.
Если же главное — моторные дифференцировки и награда, то полезны упражнения аналитического характера на формальных объектах. Тогда чтению учат на бессмысленных слогах и звукосочетаниях и только потом переходят к словам. Обучение письму начинают с кружков и черточек, а обучение трудовым действиям — с усвоения отдельных приемов.
Дозирование, трудность и объем усваиваемых навыков также связаны с исходной концепцией научения, в частности с решением вопроса о роли повторения. Если суть повторения видят в запечатлении, отсюда вытекает, что совершаемые учеником ошибки «запечатляются». Поэтому надо всячески предупреждать возможность
ошибки. В этом случае предлагают вводить задачи, заведомо посильные для него, максимально дробить сложный материал, переходить к новому чрезвычайно осторожно и постепенно. Лозунг этой концепции: «Ошибки:, затрудняют учение — предупреждайте ошибки!» Если же суть повторения видят в апробировании разных действий, то отсюда вытекает, что совершаемые ошибки позволяют отыскать и выделить правильные действия. Лозунг этого направления: «На ошибках учатся — не бойтесь ошибок!» Оно требует вести обучение на доступных, но трудных заданиях.
Итак, существуют две концепции основ эффективного обучения навыкам: одна из них требует опоры на. чувственные ориентиры. Упражнения согласно этой концепции должны осуществляться на стандартных элементах, формальных задачах. Их решению способствует знание результата и удовлетворение при его достижении. Путь к этому — закрепление элементов правильного действия и постепенное их объединение в целостном действии. Такую методику можно назвать аналитической в отличие от другой — синтетической. Вторая концепция представлена синтетической содержательной методикой (например, контекстный метод в обучении иностранным языкам). В производственном обучении она представлена предметной системой. Первая концепция отражена в поэлементной формально аналитической методике (например, словарный метод при изучении иностранных, языков и т. п.). В производственном обучении она представлена операционной системой. Каждая из этих концепций широко применяется в педагогической теории и практике.
Психологи и педагоги подробно исследовали факторы, выдвигаемые рассмотренными концепциями. В частности, проверяли роль усвоения ориентиров действия и поэлементной отработки движений, выясняли влияние знания целей и результатов. Исследователи оценивали значение установок и «наград», сопоставляли эффективность легких и трудных заданий, упражнений частных и целостных, формальных и содержательных. Специальное обучение проводили как на. базе предупреждения ошибок, так и на основе их анализа.
Выяснилось, что каждый из этих факторов так или иначе способствует формированию навыков. Значительно труднее ответить на вопрос, какой из рассмотренных
подходов «лучше». При аналитическом подходе сначала дело идет быстрее и легче, навыки отличаются большой четкостью, правильностью и прочностью. Однако затем возникают трудности при объединении- отдельных элементов в целостные действия. Учение замедляется, а сформированные навыки оказываются иногда шаблонными и негибкими. При синтетической методике, наоборот, сначала дело обычно идет медленно и с трудом, допускается много ошибок, действия выполняются «нечисто». Однако затем учение ускоряется, а сформированные навыки отличаются гибкостью и легкой приспосабливаемостью.
Конечные итоги этих исследований не дают оснований предпочесть одну из рассмотренных методик: влияние других факторов — содержания действия, индивидуальных особенностей учащихся, личности учителя — оказывается сильнее, чем различия методик.
Дата добавления: 2021-07-22; просмотров: 393;