Лекция VII. Обучение чтению на английском языке в средней школе

план лекции:

I. Задачи обучения чтению в средней школе

II. Психофизиологическая природа чтения

III. Трудности овладения техникой чтения

IV. Методика обучения технике чтения

V. Методика обучения чтению как виду речевой деятельности

Научить читать на иностранном языке — одна изпрактических целей обучения в средней школе. В coответствии со школьной Программой ученики должны научиться самостоятельно читать с полным пониманием несложные тексты из общественно-политической и научно-популярной литературы, а также адаптированные тексты из художественной литературы.

На начальном этапе, во 2-5-х классах, главной задачей является формирование механизмов чтения вслух и про себя, т. е. выработка зрительно-графических и слухо-моторных связей. Учащиеся должны научиться быстро воспринимать и правильно озвучивать все слова, составляющие активный словарь первых двух лет обучения (550 слов), а также автоматически соотносить их с соответствующими значениями; овладеть навыками синтагматического членения предложений; научиться устанавливать смысловые связи между компонентами предложения и внутри текста, т. е. понимать учебные тексты, построенные на усвоенном лексико-грамматическом материале.

К концу первого года обучения учащиеся должны запомнить начертания английских букв, прочно усвоить звуко-буквенные и буквенно-звуковые соответствия, научиться не только зрительно воспринимать буквы и слова, но и писать их.

На среднем этапе (6-7-е классы) ученики читают вслух и про себя более сложные по структуре и содержанию тексты познавательного характера, которые представлены в учебниках и книгах для чтения. Тексты учебника построены на изученном языковом материале с включением до 2 % незнакомых слов, о значении которых можно догадаться по контексту, по известным словообразовательным элементам, по созвучию со словами родного языка. Развитие языковой догадки в процессе чтения явля­ется одной из задач среднего этапа обучения.

В 6—7-х классах преобладает синтетическое чте­ние, т. е. ознакомительное чтение несложных в языко­вом отношении текстов с простым сюжетом. Текст, как правило, читается один раз. Если возникает необходимость в повторном чтении, учитель должен поставить новую задачу, например, извлечь опреде­ленную информацию или прочитать текст в более быстром темпе. Развитию навыков беглого чтения уделяется особое внимание; к концу 7-го класса ско­рость чтения про себя должна быть выше скорости чтения вслух.

С усложнением содержания и языкового материа­ла, главным образом грамматического, усложняется и структура предложений и текстов, поэтому необхо­димы проверка понимания прочитанного и работа по устранению трудностей, препятствующих непосред­ственному пониманию. Для этого проводится лекси­ческий, грамматический, структурный или смысловой анализ текста, используется перевод на родной язык, т. е. вводятся элементы аналитического чтения.

Основные задачи в обучении чтению на сред­нем этапе таковы: совершенствование техники чтения про себя, в том числе увеличение скорости восприятия и понимания; овладение приемами синтетического чтения; ознакомление с приемами аналитического чтения; овладение навыками работы с двуязычными словарями; самостоятельное чтение адаптированных текстов учебника.

На старшем этапе (8—12-е классы) завершается работа по формированию умения читать. К этому вре­мени учащиеся должны овладеть целой системой навыков восприятия и смысловой переработки ино­язычного печатного материала, чтобы справляться с текстами повышенной языковой и смысловой труднос­ти. В зависимости от целей чтения и сложности текста различают чтение без словаря для извлечения основной информации, а также со словарем — для полного понимания текста, включающего до 6 % не­знакомых слов (аналитическое, изучающее чтение). Продолжается совершенствование приемов прогнози­рования на уровне слова (языковая догадка) и на уровне текста (предвосхищение содержания).

По Программе для 8-го класса 2001 г. учащиеся должны овладеть следующими умениями:

- читать про себя тексты, которые содержат языковой материал, усвоенный в устной речи (объем – 1250 печатных знаков);

- понимать разноплановые аутентичные тексты;

- формулировать свое отношение к прочитанному;

- точно и лаконично излагать мысли.

По Госстандарту же (1998 г.) овладение чтением на иностранном языке предусматривает «достижение учащимися повышенной коммуникативной компетенции в этом виде речевой деятельности, которая обеспечивает им умения читать несложные аутентичные тексты разного характера и типа».

Там же указано, что в зависимости от коммуникативных целей, характера и типа текста учащийся должен в процессе чтения понять:

1) основное содержание текста;

2) в полном объеме информацию, содержащуюся в тексте;

3) найти и понять необходимую/интересную информацию.

В Госстандарте достаточно детально охарактеризованы такие виды чтения как ознакомительное (как?), изучающее (что?) и поисковое (где?), или выборочное.

I. Чтение с пониманием основного смысла текста (ознакомительное чтение). Как отмечено в Госстандарте, этот вид чтения является «наиболее распространенным во всех сферах повседневной жизни человека и базируется на аутентичных материалах, которые содержат особенности жизни и культуры страны, язык которой изучается».

Для чтения с пониманием основного содержания прочитанного характерны следующие коммуникативные цели:

- определить тему;

- выделить основную мысль;

- выбрать главные факты, опуская второстепенные;

- выразить свое отношение относительно прочитанного.

II. Чтение с полным пониманием содержания текста (изучающее чтение, что?)Согласно с требованиями Госстандарта, в реальной жизни этот вид чтения чаще всего «связан с обучением и профессиональной деятельностью и требует больших затрат времени на овладение им. Для достижения полного, глубокого понимания того, что читается, необходимы достаточно широкие знания лингвистических особенностей иностранного языка, что связано с выходом за рамки школьного языкового минимума и большой концентрацией трудностей в текстах». Кроме этого, объем материала для чтения может быть намного меньшим, чем при чтении с пониманием основного смысла.

Для чтения с полным пониманием смысла прочитанного характерны такие коммуникативные цели как:

- полно и точно понять текст, чтобы получить необходимую информацию;

- сравнить полученную информацию со своим жизненным опытом;

- действовать в соответствии с полученной информацией;

- передать полученную информацию другим (с непосредственной опорой на текст или на родном языке);

- высказать свою точку зрения;

- прокомментировать те или иные факты с текста.

III. Чтение с целью поиска необходимой или интересующей информации (выборочное чтение). По Госстандарту этот вид чтения «предусматривает умения просмотреть текст, например, статью (или несколько статей) из газеты, журнала и найти информацию, заданную учителем, или такую, которая интересует ученика».

Для чтения с целью поиска необходимой информации характерны следующие коммуникативные цели:

- просмотреть текст (несколько небольших текстов) и выбрать необходимую информацию, чтобы прочитать ее и полностью понять или

- понять только основной смысл (в зависимости от потребности).

Наш анализ требований к обучению чтению в средней школе, представленный в двух государственных документах, позволяет утверждать о наличии определенных расхождений по целям обучения чтению. На наш взгляд, требования Госстандарта в значительной мере перекликается с теорией видов чтения С.К. Фоломкиной, а именно с такими видами чтения как ознакомительное, изучающее и поисковое, что входит в противоречие с требованиями школьной Программы.

В процессе обучения ИЯ в средней школе следует сформировать умения чтения на коммуникативно-достаточному уровне, с тем чтобы учащиеся могли понимать: а) основной текста несложных аутентичных текстов, б) достичь полного понимания сложных по содержанию и структурой текстов разных жанров: общественно-политических, научно-популярных и художественных (адаптированных). Необходимо также научить учащихся пользоваться двуязычными словарями.

«Чтение – рецептивный вид речевой деятельности, направленный на получение информации из письменных текстов (речевых произведений)» (Теорет. основы…, С. 267). В структурном отношении чтение включает три компонента: технику чтения, понимание читаемого и связи между ними.

Психо-физиологическую основу чтения составляют операции зрительного восприятия пи­сьменного текста и понимания содержащейся в нем информации. Понимание достигается благодаря сфор­мированному механизму чтения, который включает навыки зрительного восприятия, узнавания и иденти­фикации графических знаков с эталонами, хранящи­мися в памяти чтеца, а также навыки синтагматиче­ского членения текста, правильного фонетического оформления каждой синтагмы, адекватной скорости восприятия и переработки воспринимаемой информа­ции.

При чтении ведущим является зрительный анали­затор, так как информация поступает через зрительный канал. Зрительные ощущения вызывают речемоторную реакцию, которая выражается во внутреннем проговаривании воспринимаемых графических знаков и их сочетаний. Другими словами, чтение про себя неизменно сопровождается скрытой артикуляцией, поэтому читающий как бы слышит себя, контролирует свое чтение. При сформированном механизме чтения время внутреннего проговаривания сокращается, слу­ховой контроль осуществляется быстрее. Это происходит потому, что зрелый читатель охватывает зрением не все слово, а несколько букв, и дополняет его мысленно, прогнозируя дальнейший ряд букв. Так форми­руется механизм антиципации — упреждающей догадки.

В процессе чтения внимание читателя всегда направ­лено на содержание текста, а языковая форма вос­принимается подсознательно, интуитивно. Техническую сторону чтения составляют два вида отношений: связи между звуко-буквенными комплексами и значением (смыслом) языковых и речевых единиц. Оба вида этих отношений должны быть автоматизированы до уровня навыков. Чтобы достичь такого уровня чтения, нужно сформировать соответствующие навыки:

а) графические навыки узнавания, дифференциации и идентификации графем, а также синтезирования отдельных графем в слова, слов — в словосочетания и предложения, предложе­ний—в текст;

б)грамматические навыки непосред­ственного распознавания грамматических форм слов и словосочетаний;

в) лексические навыки непосред­ственного распознавания слов и словосочетаний.

Однако умение читать не сводится к простой сумме указанных навыков, оно представляет собой нечто большее в качественном отношении, т. к. при этом осуществляется активная мыслительная деятельность: читающий, опираясь на технику чтения, осознает значение речевых единиц текста, осмысливает текст и воссоздает его содержание. Понимание текстов выражается у умении обучающихся делать смысловые эквивалентные замены. Формы и способы проведения этих замен определяются уровнями понимания иноязычной речи. Взаимосвязь между техникой чтения и пониманием обеспечивается базовыми речевыми механизмами – механизмами осмысления, памяти (особенно кратковременной) и упреждения (антиципации).

В чтении как рецептивном виде речевой деятель­ности различают две основные стороны: техническую и содержательную.

Под техникой чтения подразуме­вают умения быстро воспринимать графические обра­зы слов и точно соотносить их с соответствующими звуковыми образами, а также со значениями слов. Показателем сформированности навы­ков техники чтения является высокий автоматизм этих операций.

В школьной практике процесс обучения технике чтения на английском языке осложняется целым рядом факторов объективного и субъективного поряд­ка. Прежде всего, следует назвать объективные трудности исторически сложившейся орфографической системы английского языка, характерной особен­ностью которой являются частые несоответствия меж­ду буквой и звуком, графическим и звуковым образом слова. Так, по данным английских лингвистов, 26 букв английского алфавита дают 104 графемы, причемодна и та же графема может произноситься по-раз­ному (pin — kite, bread — speak, through — thoughtи т. п.). Поскольку отбор языкового материала учеб­ников полностью подчинен целям обучения устнойречи, авторы учебников (даже для начального этапа)не могут отобрать лишь те слова, которые читаютсяпо правилам. Отсюда объективная трудность овладе­ния чтением на материале учебников для первыхдвух лет обучения.

Трудности субъективного порядкавозникают из-за однообразия упражнений по обучению технике чтения в младших классах, отсутствия специальной графиче­ской наглядности, ничем не оправданного сокращения объема классной работы по развитию этого сложного навыка.

Учитель должен четко представлять, с какими трудностями могут столкнуться учащиеся при овладении чтением, сколь­ко в учебнике слов, которые читаются по правилам, и сколько слов-исключений, для запоминания кото­рых нужна активная практика в классе и дома.

Основные ошибки в чтении, обусловленные графи­ческими трудностями языкового материала первого года обучения, возникают из-за недостаточной тре­нировки, недооценки работы по усвоению правил чтения, недооценки важности буквенно-звукового и звуко-буквенного анализа, из-за отсутствия упражнении на запоминание графических образов слов с опо­рой на наглядность, из-за недооценки контроля тех­ники чтения с помощью специальных приемов.

Чтобы учащиеся с первого года обучения овладели техникой чтения на английском языке, учитель должен предельно интенсифицировать процесс обучения, рационально использовать на уроках графическую наглядность и выделять больше времени на обучение технике чтения. Основную работу по развитию техники чтения следует систематически проводить в классе под непосредственным руковод­ством учителя в течение 15—20 минут на каждом занятии.

Процесс обучения чтению начинается с технической стороны, точнее с установления звуко-буквенных соответствий. Основным средством формирования звуко-буквенного соответствия (ЗБС) является звуко-буквенный аналитико-синтетический метод, разработанный еще К.Д.Ушинским, применительно к обучению русского языка. Суть этого метода состоит в том, что обучение начинается с устного предъявления образцов на уровне слов или предложений, из которых извлекается нужный звук и демонстрируется на разрезной азбуке соответствующая ему печатная и рукописная буква, обращается внимание на особенности произнесения. После фронтальной и индивидуальной тренировки рукописный образец буквы дается учителем на доске, а класс переписывает его в свои тетради. В ходе последующей работы ЗБС закрепляются в отдельных слогах (типы слогов).

В обучении технике чтения выделяют два после­довательных этапа: 1) обучение чтению вслух; 2) обучение чтению про себя. В качестве учебного материала используются сначала изолированные сло­ва, затем словосочетания, предложения, группы пред­ложений и, наконец, связный текст.

Формирование навыков чтения вслухначинается в первый год обучения иностранному языку после устного вводного курса. Для зрительного восприятия предлагаются отдельные слова, значения и слуховые образы которых уже знакомы учащимся, так как они оперировали этими словами в устных тренировочных упражнениях.

Такая последовательность в обучении чтению позволяет снять некоторые трудности, поскольку, как известно, навыки чтения (и на родном языке) форми­руются быстрее, если опираться на хорошо усвоенный в устной речи материал.

Овладение техникой чтения предполагает решение таких конкретных задач:

1)ознакомление с буквами английского алфавита;

2)запоминание начертаний всех вариантов буквы: прописной печатной и рукописной, строчной печатной и рукописной;

3)усвоение звуко-буквенных и буквенно-звуковых соответствий (а не названий букв);

О сложности организации учебной работы по обучению технике чтения на английском языке сви­детельствует разнообразие описанных в методике под­ходов к решению этой проблемы. Так, широко изве­стен разработанный английскими методистами метод целых слов, а также метод предложений и текста. Применяется также фонетический (звуковой) аналитико-синтетический метод, метод обучения по прави­лам чтения, по ключевым словами т. д. Последнийиз перечисленных методов применяется в действую­щих учебно-методических комплексах по английскому языку (авторы А. П. Старков и др.).

Однако особенности орфографической системы английского языка исключают возможность использо­вания какого-либо одного метода. Ни один из них, взятый отдельно, не может быть достаточно эффек­тивным при обучении технике чтения. Наиболее целе­сообразным представляется комбинирование несколь­ких методов.

В учебнике для первого года обучения больше половины слов читаются по правилам, что позволяет применять для обучения чтению звуковой аналитико-синтетический метод с опорой на правила чтения в соответствии с четырьмя типами слога, а именно:

I тип — открытый слог (plate, five, rose, tube);

II тип — закрытый слог (bag, pin, dog, bus);

IIIтип — гласная + г (garden, born, girl, turn);

IV тип — глас­ная + г + e (more, hare, fire, cure).

Практика обучения технике чтения на английском языке доказала целесообразность усвоения правил чтения, которые в силу своей обобщающей функции позволяют учащимся более уверенно ориентироваться в графическом разнообразии изучаемого языкового материала.

Некоторые учителя предпочитают начинать обуче­ние технике чтения со слов с гласной в закрытом слоге. Такой подход имеет ряд преимуществ. По­скольку произношение краткой гласной приближается к произношению подобной гласной в родном языке, то легче осуществляется перенос навыка чтения с родного языка на иностранный. Кроме того, реали­зуется один из основных дидактических принципов — постепенного наращивания трудностей, перехода от более легкого к сложному. Подсчеты показывают, что в учебнике по английскому языку для 4-го класса слов с гласной в закрытом слоге значительно больше, чем в открытом.

В результате интенсивного выполнения упражне­ний в чтении развернутые речедвижения учащихся сокращаются, переходят во внутренний план, уста­навливаются прочные буквенно-звуковые связи, слу­ховой контроль осуществляется во внутренней речи. Чтение вслух переходит в чтение про себя, однако громкое проговаривание слов, словосочетаний, пред­ложений и в дальнейшем постоянно используется как методический прием, способствующий усвоению ново­го языкового материала и совершенствованию навы­ков выразительного чтения, а через него — и устной речи.

С появлением в учебниках для 4—5-х классов дву­сложных и многосложных слов (supper, student, grandmother, demonstration, celebration и др.) возникает необходимость ознакомить учащихся с транск­рипционными знаками, основным и вспомогательным ударением в слове, фиксацией гласных в безударном положении.

Овладев чтением вслух изолированных слов, сло­восочетаний, предложений и несложных текстов, уча­щиеся переходят к чтению про себя.

На этом этапе основной целью работы над текстом становится понимание содержания, техническая сто­рона чтения отодвигается на второй план. Чтение вслух уступает место чтению про себя. По С.К.Фоломкиной имеются три группы умений в чтении. Это умения:

- понимать языковой материал (фонетику, лексику, грамматику), но на взгляд О.Б.Тарнопольского (вслед за С.Ф.Шатиловым) это скорее навыки, а не умения.

- вторая группа умений обеспечивает полноту понимания связного текста в целом. Сюда включают: 1) умение выделять в тексте отдельные элементы, 2) умение обобщать, синтезировать факты, устанавливать их иерархию и соединяющие элементы части-абзацы, 3) умения соотносить отдельные части текста с друг другом.

- к третьей группе относятся умения осознавать содержание текста и осознать глубину понимания: 1) выведение суждения на основе фактов текста, 2) установление его идеи, замысла, 3) оценка фактов/ содержания, 4) интерпретация – понимание подтекста, имплицитного значения текста.

Первые упраж­нения в таком чтении обычно проводятся в классе под руководством учителя с последующим контролем понимания. Для этого используются тексты учебного характера, построенные на знакомом лексическом материале и на структурах, закрепленных в устной речи. Если же, по мнению учителя, то или иное слово недостаточно закреплено, его повторяют перед чте­нием текста.

Очень важно методически правильно организовать работу над текстом на первых уроках. Учитель дол­жен выделить на чтение про себя достаточно времени (25—30 минут), дать учащимся возможность вчитать­ся в текст, самостоятельно осмыслить содержание, понять важные детали и лишь затем проверить пони­мание. Если у учащихся возникают затруднения, нужно помочь им понять форму и значение непонятых слов (словосочетаний), но не подсказывать готовый ответ, а заставить их подумать, проанализировать слово, вместе с ними найти его в словаре и опреде­лить контекстуальное значение.

Для контроля понимания прочитанного текста можно использовать вопросы по содержанию текста, выборочный перевод (на первых уроках — сплошной перевод), отыскивание требуемых фактов, тесты мно­жественного выбора. В дальнейшем учащиеся читают самостоятельно дома, а в классе осуществляется лишь контроль понимания прочитанного. Желательно прак­тиковать небольшие по объему письменные контроль­ные работы по переводу текста с английского языка на родной.

Чтение на продвинутом этапе должно быть коммуникативно-направленным, т. е. учащиеся должны уметь извлекать из текста нужную информацию. В школе обучают двум основным видам чтения: с охватом общего содержания и с извлечением полной информации. Оба вида чтения опираются на умение учащихся находить и использовать для понимания всевозможные ориентиры языкового (лингвистическо­го) и неязыкового (экстралингвистического) характе­ра. К языковым ориентирам обычно относят извест­ный графический образ слова, строевые элементы предложения, структуру предложения, пунктуацию к неязыковым — иллюстрации, заголовок, предисло­вие, общий контекст, упомянутые в тексте факты.

Поскольку при чтении с установкой на охват общего содержания учащийся должен уметь обходить определенные языковые трудности, не влияющие на понимание содержания, следует подбирать для этого вида чтения несложные по языковому составу тексты или включать в них слова, о значении которых можно легко догадаться по контексту, по созвучию со сло­вами родного языка, по известным словообразова­тельным элементам. Это могут быть интернациональ­ные, сложные, производные и конвертированные слова.

Тексты для чтения с извлечением полной инфор­мации сложнее как по языковому составу, так и по содержанию. Чтобы понять их, учащиеся должны провести языковой и смысловой анализ, использовать словарь, грамматический справочник и т. п. Текст, как правило, читается несколько раз (в отличие от первого вида чтения), время чтения не ограничивает­ся, т. к. учащиеся 9—12-х классов работают над текстом преимущественно дома и имеют возможность вникнуть в детали. Оба вида чтения отличаются друг от друга не только по способу их организации, но и по выбору приемов контроля, хотя и тот, и другой используются как для получения информации, так и для развития навыков устной речи на основе прочитанного текста. Практика показывает, что интересный, информативный текст повышает мотивацию говорения, обес­печивает его ситуативность, способствует прочному усвоению языкового и речевого материала.

В соответствии с требованиями Программы уча­щиеся должны читать и понимать впервые предъяв­ляемый текст общественно-политического или научно-популярного характера, содержащий незнакомые сло­ва, о значении которых можно догадаться. Каждый из предложенных в действующих учебниках текстов для чтения с охватом общего содержания учащиеся долж­ны прочитать за 3—4 минуты. Около 10 минут исполь­зуется для проверки понимания с помощью следующих устных заданий:

— Скажите, о чем этот текст.

— Скажите, о ком рассказывается в тексте.

— Найдите предложение, в котором впервые на­звано главное действующее лицо.

— Найдите предложения, в которых выражена основная мысль каждой из смысловых частей текста.

— Озаглавьте основные смысловые части текста.

— Найдите предложение, в котором заключен ответ на предтекс-товый вопрос.

— Скажите, согласны ли вы с данным утвержде­нием. Аргументируйте свой ответ.

Для проверки понимания общего содержания можно использовать и специальные тесты, проводи­мые с помощью карточек. Учащиеся могут также сигнализировать о понимании сказанных учителем утверждений поднятием руки или сигнальной кар­точки.

Чтение текстов с извлечением полной информации начинается с 7-го класса. Учебная цель этого вида чтения — научить учащихся как можно полнее пони­мать содержание, используя для преодоления языко­вых и смысловых трудностей анализ, перевод с по­мощью словаря, справочную литературу. Этот вид чтения проводится сначала в классе под руководством учителя, затем самостоятельно. Хотя он и носит ана­литический характер, весь процесс проникновения в содержание читаемого не является простой дешифров­кой языковых знаков в их последовательности. Уча­щиеся опираются на сформированные навыки синте­тического чтения, которые обеспечивают понимание целых отрезков текста без применения анализа или перевода. В связи с этим правомерно утверждать, что в природе не существует «чистого» аналитического или синтетического чтения. Элементы анализа и син­теза имеют место во всех видах чтения, однако пре­обладает один из них в зависимости от цели чтения, установки на полноту извлекаемой информации и т. д. Чтение с элементами анализа — это учебное чтение, в процессе которого учащиеся овладевают приемами работы над текстом, развивают умение применять полученные знания для извлечения информации, при­учаются вдумчиво относиться к печатному слову, к тексту в целом. Систематические и методически гра­мотно организованные фрагменты уроков чтения с элементами анализа способствуют более эффективно­му обучению иностранному языку.

Чтение текста начинается с ознакомления с его названием или вступлением, что способствует пред­восхищению содержания (антиципации). Затем чи­тается весь текст для получения общего представле­ния о его содержании. При повторном чтении извле­кается полная информация. В случае возникновения трудностей учитель помогает учащимся осмыслить ту или иную языковую форму с опорой на известные им языковые явления. Учащиеся проводят языковой (лек­сический и грамматический) и смысловой анализ, используя словарь, грамматику, другие справочники. Наиболее трудные места переводятся на родной язык, однако возможен и сплошной перевод текста.

Контроль понимания осуществляется с помощью заданий, ориентирующих учащихся на отыскивание определенных единиц смысловой информации текста, не столько основной, но и второстепенной. При этом можно рекомендовать такие задания:

— Найдите предложение, в котором наиболее пол­но отражен смысл названия текста.

— Найдите предложение, в котором выражена основная идея текста.

— Найдите предложение, в котором впервые на­зывается главный персонаж (главное событие).

— Найдите предложение, которое соответствует русскому ....

— Найдите предложение, которое является отве­том на вопрос ....

Завершая работу над текстом, учащиеся еще раз прочитывают его, добиваясь беглости чтения и беспе­реводного понимания. Теперь они готовы к устной работе, связанной с содержанием текста, к его интер­претации. Обсуждается тема и идея текста, характе­ризуются его герои, высказывается отношение к ним и к описанным событиям, устанавливаются причинно-следственные связи, оценивается полученная.

Литература

1. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах. Київ: Ленвіт, 1995. – С. 106-205

2. Барабанова Г.В. Методика навчання професійно-орієнтованого читання в немовному внз: Монографія. – Київ: Фірма “ІНКОС”, 2005. – 315 с.

3. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Педагогика, 1981. –С. 267