Обследование звукового анализа слова.

Если ребенок не обучался в школе, то необходимо в процессе обследования попробовать обучить его, наиболее простым формам звукового анализа, используя для этого объяснения, показ, разбор ошибочных ответов, чтобы вы­явить готовность к усвоению письма и чтения.

Прежде всего ребенка нужно научить способам раз­личения и выделения звуков из состава

слова. Для этого, произнося громко и протяжно звуки а, о и заставляя ребенка несколько раз повторить их, можно предложить ему найти эти звуки в отдельных сло­вах. На первых порах подбираются слова типа ус, Оля, Ася, где гласный стоит в начале слова и под ударением. Внимание обращается на то, что звук, который ребенок должен различить, будет произноситься протяжно, инто­нироваться.

Сначала можно познакомить с двумя-тремя гласны­ми, чтобы ребенок мог сравнивать звуки. Затем для раз­личения гласных можно использовать односложные сло­ва, в которых гласная произносится ясно, четко, так как является ударной. Например, спросить: «В слове ко-о-от какой звук: а или о? А в слове со-о-он? А в слове ма-а-ак?»

Если ребенок не понимает задания и не различает нужного звука в слове, то следует ему подсказать, какой это звук. Постепенно в процессе упражнений он научится различать гласные.

После этого можно предложить для различения со­гласный звук в различных словах. Ребенок должен узнать слова, начинающиеся на определенный звук.

Приводим перечень примерных слов, среди которых следует узнать начинающиеся на звук м: мама, каша, дом, мука, рука, мост, мак, маяк, чашка, мыло, кот, мышь.

Если ребенок справляется с заданием на различение звуков, то можно использовать приемы на выделение звуков из слоп.

Подобные занятия хорошо проводить в форме игры. Так, логопед объясняет ребенку, что его имя начинается с определенного звука (буквы), например со звука м (Маша, Миша). «А теперь я скажу тебе другое имя, а ты угадай, с какого звука оно начинается. Ты слушай внима­тельно, этот звук я буду произносить протяжно и громко, а ты его назовешь». Подбираются слова, в которых пер­вый гласный стоял бы под ударением (Алик, Аня, Оля). Ребенок должен ответить, какой первый звук в анализи­руемом слове.

Затем можно предложить выделить согласный звук. Согласный звук легче выделяется из слова в том случае, если он находится в конечном положении (нельзя брать для анализа слова, оканчивающиеся на звонкие соглас­ные) .

Ребенку можно показать картинку, где нарисован мак, и вместо мак произнести ма... и спросить: «Все я сказала? Чего недостает в слове?» Если он понял задание, то для выделения последнего звука из слова можно использо­вать такие слова, как суп, дом, сук, кот, ус.

Если ребенок справляется с этими формами звукового анализа, то можно предложить выделить соглас­ный из начала слова или гласный из кон­ца слова, используя знакомые двусложные слова: мука, сумка, петух и т.д.

Наиболее сложным является задание, когда ребенок сам должен подобрать слова, начинающиеся с заданного звука. Например, предлагается по­смотреть на окружающие предметы, из них выбрать те, которые начинаются со звуков к или м. Для примера можно назвать несколько слов, начинающихся с другого звука.

Следующий прием – сравнение слов по зву­ковому составу. Предъявляются картинки и пред­лагается указать те из них. названия которых отличаются лишь одним звуком, типа мак–бак, лук–сук. Можно предложить ребенку устно сравнить слова, отличающиеся одним звуком. Логопед подбирает пару слов и спраши­вает: «Маша и Саша – одинаковые слова или разные? Чем они отличаются друг от друга?»

Все эти задания относятся "к наиболее простым фор­мам звукового анализа.

Большинство старших школьников с нормальным ре­чевым развитием легко улавливают объяснения и справ­ляются с предложенным заданием, что же касается детей с недостатками фонетико-фонематического развития или с общим недоразвитием речи, то тут дело обстоит менее благополучно. При различении и выделении звуков они испытывают значительные трудности.

Если ребенок уже обучался в школе и приобрел неко­торые навыки звукового анализа, ему даются более слож­ные задания. Проверяется, умеет ли он делить предложе­ния на слова, слова на слоги, слоги на звуки, определя­ются последовательность и место звука в слове.

Ребенку дают для анализа слова и предлагают сосчи­тать количество звуков в слове, сказать, из каких звуков оно состоит, какова их последовательность в слове, выде­лить второй, третий, пятый звуки в слове и т.д. Материа-56

лом для обследования служат слова различной сложно­сти. Вот некоторые из них: дом, кошка, щука, шуба, сум­ка, куст, гвоздь, карточка, дружба, обезьяна.

Специальное внимание обращается на то, в какой ме­ре ребенок может выделить звуки, которые он произносит неправильно. Если он допускает замену, то -следует по­просить его придумать слова на соответствующие звуки. Это даст возможность определить, обусловлена ли заме­на трудностями различения звуков или только неумением правильно произносить их.

Хорошим диагностическим приемом является под­бор картинок, названия которых начи­наются с определенного звука. Но необходи­мо одновременно давать для отбора и конфликтные картинки, названия которых начинаются со звуков, часто смешиваемых.

Необходимо иметь набор, состоящий из картинок, на­звание которых начинается: 1) с анализируемого звука;

2) со звуков, наиболее часто смешиваемых с заданными;

3) с других, не подлежащих отбору звуков. Например, если предлагается отобрать картинки, на­звания которых начинаются со звука с, то среди них дол­жны быть картинки, названия которых начинаются со звуков с, з, ц, ш, ж, ч и щ, а также несколько картинок, название которых начинается со звуков м, п, к, т и т.д. Если у ребенка имеются хоть малейшие трудности в раз­личении звуков, они при этом обнаруживаются.

Этот прием можно видоизменить, предложив распре­делить картинки по группам: в одной группе картинки, названия которых начинаются со звука с, в другой – со звука з, в третьей – со звука ш и т.д. Вот примерный перечень картинок, который можно использовать в этом случае: шар, сани, жук, зонт, шуба, шарф, щука, цыпле­нок, сапоги, сумка, сани, замок, шашка, голуби, чулки, цепь, шар.

Для детей, которые в той или иной мере уже овладе­ли навыком звукового анализа, специально подбираются для анализирования слова, не очень часто употребляемые в процессе обучения, многосложные, со стечением соглас­ных, с неправильно произносимыми звуками, типа скво­речник, млекопитающие, лекарство, дружба, гнездо, каст­рюля, кораблестроитель.

Обследующий фиксирует, насколько легко ребенок

может выполнить стоящую перед ним задачу, встречают­ся ли какие-либо затруднения, в чем они проявляются; умеет ли ребенок различить и выделить звуки, или заме­няет их другими, или совсем не справляется с заданием; устанавливается ли последовательность звуков в анали­зируемом слове и т.д. Чем больше нарушено у ребенка различение звуков (следовательно, и представление о звуковом составе слова), тем труднее он справляется со звуковым анализом, тем больше трудностей он будет ис­пытывать, овладевая навыками письма и чтения.

Обследование письма.

Обследование письменной речи ребенка имеет боль­шое значение, так как помогает выявить не только уро­вень овладения навыком письма, но и структуру дефекта.

Навык письма проверяется посредством слухового диктанта. Для уточнения характера и причин ошибок дается диктант из слов или фраз, в зависимости от со­стояния навыка. Текст для диктантов подбирается таким образом, чтобы он, по возможности, отвечал програм­мным требованиям и в то же время включал большое количество слов, в состав которых входили бы звуки, ча­сто нарушаемые в произношении.

Приведем примерные диктанты для I-IV классов.

I к л а се.

БЕЛКА

Белка живет в лесу. Она часто сидит на сучке. У бел­ки пушистый хвост. У белки теплая шкурка. Она живет в дупле. Ей зимой тепло.

II класс.

ЗИМА

Прошла осень. Начались морозы. Снег покрыл землю, крыши, деревья. В домах топят печи. Вода в реке замер­зла. На лед вышли мальчики на коньках. Холодно птицам зимой. Нет зернышек, жуков, червяков.

III класс.

ВЕСНА

На горке появились первые беленькие цветочки. Ку­сты и деревья его голы, но на ветке орешника видны пу­шинки. За орешником зацветает ива, ольха и осина. На

березе вьют гнезда грачи. Белоносый грач бродит на ого­роде. Он ищет в грядках червяков. В деревне шумно и весело. Колхозники готовят машины к посеву. В поле уже зеленеет озимая рожь. Весна в разгаре.

IV класс.

Мы свернули на узкую дорожку. Вдоль высокого плетня качалась высохшая крапива. Вдруг показался до­мик с тесовой крышей и маленьким крылечком. На вер­шине холма, покрытого зацветшею рожью, виднелась не­большая деревушка. У отлогого берега стояла в воде ло­шадь и лениво обмахивалась мокрым хвостом. Кузнечики трещали в порыжелой траве. Из-под куста изредка вы­плывала рыба с золотистой чешуей.

Проверяется также и списывание. Ошибки в диктанте и при списывании с печатного текста сравниваются и со­поставляются. Детям, которые только начали обучаться письму, можно предложить диктант из букв. Ребенку диктуются отдельные звуки, которые в речи детей часто подвергаются смешению или замене. Исследуется, как ребенок пишет слоги или коротенькие слова под диктов­ку. Диктуются простые открытые слоги (ма-, па-, та-, са-, за-, ша-, ра-, ча-, да-, ца-), закрытые слоги (от-, ан-, ар-), слоги со стечением согласных (ста-, стре-, про-, дви-и т.д.), отдельные слова (кот, мука, дом, сок, рот, шар, жук, зима, гудок, грибы, цепь, сушки, стужа, гвоздь, же­ребенок) .

Вместо записи слов можно предложить складывать слова из букв разрезной азбуки.

Наряду со слуховым диктантом следует проверить самостоятельное письмо детей, дающее воз­можность выявить такие ошибки, которые не могут быть обнаружены при письме под диктовку, например аграмматизм (нарушения в построении предложения), недо­статочный словарный запас и т.д. Такой способ проверки позволяет также составить представление о том, в какой мере владеет ребенок письменной речью в целом.

При проверке самостоятельного письма предлагаются картинки различной сложности. Тем детям, которые еще недостаточно владеют письменной речью, предлагается составление предложений по несложной картинке, сюжет которой они должны описать, или еще более легкий вид работы: написать название предметов по картинкам или

названия предметов и действий, изображенных на них.

Вот примерный перечень предметных картинок, кото­рые можно использовать: мяч, чайник, цапля, коза, щипцы, кошка, грибы, коньки, ножницы, спички.

Картинки с изображением действия: мальчик моет руки; девочка чистит зубы; девочка поливает цветы; ба­бушка вяжет чулки; собака на цепи у забора.

Детям с более развитым навыком письма можно дать самостоятельное письмо по серии картинок с изображе­нием развивающегося в определенной последовательно­сти сюжета. Ученик должен составить и записать неболь­шой рассказ.

При обследовании письменной речи внимание должно быть направлено как на характер процесса письма (мо­жет ли ребенок сразу фонетически правильно записать слово или проговаривает его по нескольку раз, ища нуж­ный звук, и т.д.), так и на встречающиеся при этом труд­ности и ошибки.

Особое внимание должно быть уделено тому, не дела­ет ли ребенок специфических ошибок на замену букв, ука­зывающих на недостаточность различения звуков, при­надлежащих к одной группе или группам, отличающимся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Сюда относятся замена и смешение свистящих и шипящих, звонких и глухих, р и л, мягких и твердых.

Кроме того, учитывается, допускает ли ребенок ошиб­ки на пропуски букв, перестановки, добавления, слитное написание разных слов, раздельное написание частей слова. Эти ошибки свидетельствуют о недостаточной чет­кости звукового анализа, о неумении не только уточнить и выделить звуки из слова, по и определить их последова­тельность.

Ошибки письма могут говорить о фонематическом не­доразвитии, а также об общем недоразвитии речи, одним из проявлений которого они являются. Необходимо уметь дифференцировать их и выявлять. Для более точ­ной оценки используются данные обследования устной речи, а также анализ самостоятельного письма.

О незаконченности формирования процесса грамма­тического оформления письменной речи свидетельствует неправильное употребление служебных слов, падежных окончаний, неверные согласования слов, опускание или замена предлогов, слитное написание предлогов с после*

дующим словом. Эти и другие ошибки на правила право­писания также должны быть тщательно проанализиро­ваны. В одних случаях они являются следствием плохо усвоенного правила, в других свидетельствуют о фонема­тическом недоразвитии. Так, ребенок, недостаточно раз­личающий мягкие и твердые согласные, не может усвоить правописание слов с мягким знаком в конце или середине слова, правописание слов с твердыми и мягкими соглас­ными перед гласными. Дети, практически слабо разли­чающие и противопоставляющие звонкие и глухие со­гласные, будут делать ошибки на правило правописания сомнительной согласной в середине и в конце слова.

Установив преобладание тех или иных ошибок у об­следуемого ученика, нужно выяснить причины этих ошибок.

Необходимо уметь отличать детей с недостатками письма, обусловленными речевой недостаточностью, от детей, у которых недостатки письма вызваны другими причинами, например педагогической запущенностью, влиянием иноязычной речи и т.д., когда ребенок не имеет дефектов в устной речи и не допускает специфических ошибок на замену букв, но делает много других ошибок. В этом случае отставание в письме нельзя относить за счет речевых нарушений.

Обе л е д о в а ни е ч т е н и я.

Обследование состояния чтения производится при по­мощи специально подобранных текстов. Если ребенок читает плохо, то оно начинается с анализа восприя­тия детьми букв, т.е. узнавания их.

С этой целью можно предложить ряд букв, среди ко­торых должны быть буквы, соответствующие родствен­ным звукам (свистящие и шипящие, звонкие и глухие и т.д.). Ребенку предлагается назвать буквы, а если это невозможно в силу речевого дефекта, то показать их в словах или подобрать среди букв, написанных рукопис­ным и печатным шрифтом. При этом имеет значение, сра­зу ли узнает ребенок данную букву, а если возникают затруднения – каков их характер.

Затем исследуется чтение слогов. Сначала предлагается прочесть прямые слоги, потом обратные, со стечением согласных, с правильно и неправильно про­износимыми звуками.

После этого переходят к чтению слов. Принцип подбора слов для обследования чтения таков: сначала даются самые простые слова, а затем более сложные по звуковому и морфологическому составу и, наконец, сло­ва, менее знакомые детям. Материалом для чтения могут служить примерно такие слова: Маша, рука, сумка, завод, гудок, школа, журнал, щипцы, здание, стадо, простыня, зеркало, созвездие, мичуринцы, журавль, спички. Обяза­тельно нужно проверить, понимает ли ребенок прочитан­ное слово. Это можно сделать, попросив подобрать к про читанному слову синоним, объяснить его, включить в предложение, подыскать соответствующую картинку.

Для проверки понимания можно предъявить специ- альный набор картинок и карточек со словами, сходными по написанию (буквенному составу). Каждый предмет и каждое слово изображены на отдельной карточке. Ребен­ку предлагается прочесть то или иное слово, напечатан­ное на карточке, и соотнести с соответствующей картин­кой, выбрав ее среди других.

Примерные слова для чтения и соответствующие кар­тинки: мишка, миска, коса, коза, трава, дрова, корзина, картинка, конфеты, конверты, стол, ствол, и т.д.

Наконец обследуется чтение фразы и специально по­добранных текстов, соответствующих знаниям ребенка, доступных ему по объему и содержанию, но не применяе­мых в классной обстановке. Обязательно следует прове­рить, как понимает ребенок прочитанное (ответы на во­просы или пересказ). Особенно это важно в тех случаях, когда при обследовании устной речи выявлен бедный за­пас слов, элементы аграмматизма.

Обследуя чтение, необходимо отмечать его характер: читает ребенок по слогам или целыми словами или пере­бирает отдельные буквы и с трудом объединяет их в слоги и слова. Обращается внимание на особенности ошибок: заменяет ли ребенок в процессе чтения названия отдель­ных букв, соответствуют ли эти замены его речевому на­рушению, каков характер других ошибок, каков темп чтения, а также степень понимания читаемого.

Все полученные наблюдения фиксируются. Они помо­гают уточнить, чем обусловлены недостатки чтения – фо­нематическими нарушениями речи или общим недораз­витием речи, и найти наиболее радикальные приемы и методы преодоления трудностей в чтении.