ХАРАКТЕРИСТИКА ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует пони­мать такую форму речевой аномалии, при которой нару­шено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи.

При общем недоразвитии речи отмечается позднее ее начало, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты про­изношения и фонемообразования.

Речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

Условно можно выделить три уровня общего недораз­вития речи, причем первые два характеризуют глубокие степени нарушения речи, а на третьем, более высоком уровне, у детей остаются лишь отдельные пробелы в раз­витии звуковой стороны речи, словарного запаса и грам­матического строя.

Первый уровень речевого развития ха­рактеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормаль­но развивающихся детей речь в основном сформирована. Дети 5-6 лет, а иногда и старше имеют скудный актив­ный словарь, состоящий из звукоподражаний и звуковых комплексов. Эти звуковые комплексы, сопровождаемые жестами, образованы самими детьми и непонятны для окружающих. Так, вместо машина поехала ребенок гово­рит «биби», вместо пол и потолок – «ли», сопровождая речь указательным жестом, вместо дедушка – «де» и т.д.

По своему Звучанию лепетная речь состоит как из сходных со словами элементов (петух – «уту», киска – «тита»), так и из совершенно непохожих на правильное слово звуковых сочетаний (воробей – «ки»).

Одновременно с лепетными словами и жестами на этом уровне развития речи дети могут пользоваться и от­дельными общеупотребительными словами, однако, как правило, эти слова еще недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, а также употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.

Объединение предметов под тем или иным названием определяется сходством отдельных частных признаков. Так, например, словом лапа десятилетний мальчик назы­вал все, с помощью чего живые и неживые предметы мог­ли передвигаться – лапы у животных и птиц, ноги чело­века, колеса машины, паровоза; словом лед обозначалось все, что имело гладкую блестящую поверхность, – зерка­ло, оконное стекло, гладкая крышка стола; словом беда один из детей обозначал все, что связано с неприятными переживаниями,– сделали замечание, не дали игрушку, не пустили гулять, потерялась вещь и т.д.

Ориентируясь на внешнее сходство, дети часто один и тот же предмет в разной ситуации называют разными словами; например, паук на разных картинках назывался то жук («сюк»), то таракан («тлякан»), то пчела («те­ля») ,то оса («атя»).

Названия действий очень часто заменяются названия­ми предметов: открывать – «древ» (дверь); играть в мяч – просто «мяч», а названия предметов в свою очередь могут заменяться названиями действий (кровать– «пать», самолет – «летай»).

Фразой на этой стадии речевого развития дети почти не владеют. Лишь у некоторых из них, более развитых в речевом отношении, наблюдаются попытки высказать свои мысли целыми лепетными предложениями, напри­мер: «Тетя во бак» (Тетя, вот бак); «Папа туту» (Папа уехал).

Стремясь рассказать о каком-либо событии, дети ока­зываются способными назвать только отдельные слова или одно-два искаженных предложения. Например, вспоминая свой поход за грибами, десятилетний мальчик рассказывает: «Маля Митя гиби. Идот. Сем» Это долж

но означать, что маленький Миша ходил за грибами в лес, принес грибы домой и дома их ел.

Небольшой запас слов, имеющийся у детей, отражает главным образом непосредственно воспринимаемые через органы чувств предметы и явления. Словесное выра­жение более отвлеченных отношений действитель­ности на этой ступени речевого развития детям почти недоступно.

При глубоком недоразвитии речи еще почти невоз­можно отметить сколько-нибудь стойкого пользования морфологическими элементами для выражения грамма­тических значений. Здесь преобладают «корневые» слова, лишенные флексий. Чаще всего это неизменяемые звуко­вые комплексы, и лишь у некоторых детей, находящихся на этом уровне речевого развития, можно встретить по­пытки выделить названия предметов, действий, качеств. Так, слово «акой» (открой) может употребляться приме­нительно ко всем оттенкам значения – открыл, откроет, открывает, надо открыть и т.д.

Пассивный словарь детей, находящихся на первом уровне речевого развития, значительно шире активного. Это создает впечатление, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут.

Специальные исследования, проводившиеся в секторе логопедии Института дефектологии, показывают, что это впечатление нередко оказывается обманчивым. В действительности неговорящие дети часто понимают обращен­ную к ним речь только на основании подсказывающей си­туации, многих слов они не понимают вовсе (ветка, двор, конура, паук, грива и др.). Почти полностью отсутствует понимание значений грамматических изменений слова. Выявилось, что дети в обстановке, свободной от ситуаци­онных ориентирующих признаков, не различают форм единственного и множественного числа существительного, прошедшего времени глагола, прилагательного, форм мужского и женского рода. Так, дети одинаково реагируют на словесную просьбу «Дай карандаш» и «Дай каранда­ши», не понимают предлогов, не соотносят с различными ситуациями формы числа глаголов и прилагательных (бе­жит– бегут, сидит – сидят, пьет – пьют и т.д.), не раз­личают слов большая – большие, красный – красная – красное, разбил – разбила и т.п.

Существенную роль на этом уровне понимания речи

играет лишь лексическое значение, а грамматические формы в расчет не принимаются.

Наряду с этим можно наблюдать смешение значений слов, имеющих сходное звучание (рамка – марка, дерев­ня– деревья).

Переходя к характеристике звуковой стороны речи, следует отметить, что бедность и своеобразие словарного запаса не всегда позволяют точно определить на этом уровне состояние произношения отдельных звуков речи; обнаруживаются такие черты, как непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов (карандаш – «адас», дверь – «теф», «вефь», «веть»); произношение отдельных звуков часто лишено постоянной артикуляции, вследствие чего точное звучание слов передать невоз­можно.

Для детей с глубокими степенями недоразвития речи весьма характерна также ограниченная способность вос­производить слоговые элементы слова. В самостоятельной речи детей преобладают односложные и двусложные образования, а в отраженной речи явно заметна тенден­ция'сократить повторяемое слово до одного-двух слогов (кубики – «ку», карандаш – «дас»).

На этом уровне недоразвития речи способность к вос­приятию и воспроизведению слоговой структуры слова еще не сформировалась вовсе. Лишь у отдельных детей, находящихся на верхней границе данного уровня, можно отметить появление единичных трех- и четырехсложных слов с достаточно постоянным составом звуков. Обычно это слова, часто употребляемые в обиходе. Они составля­ют своего рода образец, по которому в дальнейшем пере­страивается вся речь.

На уровне лепетной речи звуковой анализ слова со­вершенно недоступен ребенку. Сама по себе задача выде­ления отдельных звуков оказывается для него непонят­ной. Привлечь сознание детей к звуковой стороне речи удается только после длительной подготовительной работы; попытки обучения грамоте на данном уровне без соответствующей речевой подготовки обычно не дают ни­каких результатов.

Сформулируем основные положения к характеристике первого уровня развития речи:

1. Активный словарь в зачаточном состоянии. Он со­стоит из звукоподражаний, лепетных слов и лишь неболь

шого количества общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны.

2. Пассивный словарь шире активного, однако пони­мание речи вне ситуации весьма ограниченно. Фразовая речь почти полностью отсутствует.

3. Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова еще не сформирована.

Дети, находящиеся на уровне лепетной речи, нужда­ются в большой подготовительной речевой работе, преж­де чем приступить к систематическому овладению школь­ными предметами. Такую дошкольную подготовку дети могут получать в приготовительном классе при логопеди­ческой школе.

В школьном возрасте дети вовсе не говорящие или на­ходящиеся на уровне лепетной речи встречаются сравни­тельно редко, в тех случаях, когда неблагоприятно скла­дываются условия бытового общения (неблагоприятная речевая среда, характерологические особенности ребенка и др.). Чаще всего к 7-8 годам дети достигают второго уровня речевого развития.

Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значи­тельно возрастают, общение осуществляется не только с помощью жестом, сопровождаемых лепетными обрывка­ми слов, но и посредством достаточно постоянных, хотя и очень искажённых в фонетическом и грамматическом отношении, речевых средств. Приведем рассказ Вити М., 8 лет, по серии картин «Два козлика».

«Ижая уска дашечка. Козики дустрета и начеса бадася. Бадаиси, бадаиси, упа воду». (Лежала узкая дощечка. Козлики идут навстречу и начали бодаться. Бодались, бо­дались и упали в воду.)

Как видно из примера, запас общеупотребительных слов становится довольно разнообразным, в нем ясно различаются слова, обозначающие предметы, действия, а нередко и качества. На этом уровне дети уже пользуют­ся личными местоимениями, изредка предлогами и сою­зами в элементарных значениях. Появляется возможность более или менее развернуто рассказать о хорошо знако­мых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Но недораз­витие речи выступает еще очень отчетливо или даже рез­ко: незнание многих слов, неправильное произношение

звуков, нарушение структуры слова, аграмматизм, хотя смысл рассказанного понять можно даже вне наглядной ситуации. Так, вместо слова чистить мальчик говорит: «Пальто шотком стряхает»; слово дворник заменяется объяснением «Такой дядька пометает дволь».

Иногда дети прибегают к пояснениям неправильно названного слова жестами (чулок – «нога» и жест на­девания чулка; полка – «мыло» – и покалывает, как на полку можно положить вещь, и т.п.). То же самое проис­ходит и при неумении назвать действие; название дейст­вия заменяется названием предмета, на который это дей­ствие направлено или которым оно совершается. Слово сопровождается соответствующим жестом (подметает – «пол» – и показ действия; режет хлеб- «хлеб», «но­жик» – и жест резания).

Нередко дети заменяют нужное слово названием сходного другого предмета, но при этом добавляют отри­цание не (помидор – «яблоко не»).

Существительные употребляются главным образом в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или в форме третьего лица единственного и множественного числа настоящего времени, по при этом глаголы могут не согласовываться с существительными ни в числе, ни в роде. Например, на вопрос «С кем ходил в кино?» ребе­нок отвечает: «Мама», «Папа». – «Что делал?» – «Я умываца».

Существительные в косвенных падежах в речи детей встречаются, но употребление их носит случайный харак­тер, фраза, как правило, бывает аграмматичной («играет с мячику», «пошли на горке»).

Также аграмматичным является изменение имен существительных по числам – «две уши», «два печка».

Форма прошедшего времени глагола нередко заме­няется формой настоящего времени, и наоборот («Витя елку иду» – вместо пойдет; «Витя дом рисовал»–вместо pucует).

Аграмматизм наблюдается и в употреблении числа и рода глаголов. Встречаются взаимозамены единственного и множественного числа («кончилась уроки», «девочка сидат»), смешение глаголов прошедшего времени муж­ского и женского рода («мама купил», «девочка пошел» и др.).

Средний род как существительных, так и глаголов прошедшего времени в активной речи детей на этой ста­дии еще не употребляется.

Прилагательные употребляются значительно реже, чем существительные и глаголы, и притом они могут в предложении не согласовываться с другими словами («Красин лента», «вкусная грибы»).

Предлоги употребляются редко и притом неправиль­но, чаще опускаются, например: «Я была лелька» (Я был на елке); «Сопака живет на будке» (Собака живет в будке).

Союзами и частицами дети пользуются мало.

На этой стадии речевого развития иногда обнаружи­вается стремление найти нужную грамматическую фор­му, как и нужную структуру слова, но эти попытки чаще всего бывают безуспешными. Например, составляя пред­ложения по картинке, мальчик говорит: «На... на... стала лето... лета... лето»; «У дома делеве... дереве».

Понимание речи на этой стадии речевого развития улучшается, появляется различение некоторых граммати­ческих форм, но это различение еще очень неустойчиво.

В определенных условиях на втором уровне речевого развития дети различают на слух и дифференцированно понимают формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, особенно с ударными окон­чаниями. Здесь происходит ориентация не только на лек­сику, по и па морфологические элементы, которые приоб­ретают смыслоразличительное значение. Становится воз­можным различение на слух и правильное понимание форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, хотя ошибки при выделении этих форм еще не­редки.

Понимание форм числа и рода прилагательных на этой стадии речевого развития почти полностью отсутст­вует, а значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации.

Таким образом, намечающееся грамматическое слово­изменение касается главным образом существительных и глаголов, т.е. тех слов, которые раньше вошли в актив­ную речь детей. Имена прилагательные и слова, относя­щиеся к другим частям речи, изменениям подвергаются мало. Они используются в той грамматической форме, которая является для ребенка изначальной.

Способами словообразования на этой ступени речево­го развития дети совсем не пользуются.

На этом уровне речевого развития возможна более точная характеристика звуковой стороны речи. Можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, количество последних нередко достигает 16-20. Нару­шенными чаще всего оказываются звуки с, с' з, з' ц, ш, ж, ч, щ, л, р, р', б, б', д, д', г, г'.

Для детей с поздним началом речи характерны заме­ны твердых согласных мягкими или, наоборот, мягких согласных твердыми (пять – «пат», пыль – «пил»). Гласные обычно артикулируются неотчетливо.

Между воспроизведением звуков изолированно и упо­треблением их в речи часто еще имеются резкие расхож­дения. Так, умея правильно произносить звонкие взрыв­ные согласные, ребенок смешивает их с глухими (боты – «боды», белка – «пелька»). Аналогично могут взаимоза-меняться свистящие и шипящие, сонорные р–л (подуш­ка – «бадуська», репа – «леба»).

Несформированность звукопроизношения сопровож­дается затруднениями в произношении слов и предло­жений, хотя воспроизведение слоговой структуры слова на этом уровне речевого развития оказывается более доступным, чем на предыдущем.

Дети часто могут правильно воспроизводить контур слов любой слоговой структуры, но звуковой состав этих слов является еще очень диффузным. Более или менее правильно передается звуковой состав односложных слов, состоящих из одного закрытого слога (например, мак), без стечения согласных. Повторение простейших дву­сложных слов, состоящих из прямых слогов, во многих случаях не удается, хотя в отдельности звуки, входящие в состав таких слов, произносятся правильно (пила – «ля»; ваза – «вая» и т.д.).

Еще более ярко выраженные затруднения встре­чаются при воспроизведении звукового состава двуслож­ных слов, имеющих в своем составе обратный и прямой слоги. Количество слогов в слове сохраняется, однако звуковой состав слов, последовательность звуков и сло­гов в слове часто воспроизводится неверно (окно – «кано», «ано», «ако», «анек»; очки – «атки», «аки» и т.д.).

При повторении двусложных слов с закрытым и пря

мым слогом часто обнаруживается выпадение звуков (банка – «бака», вилка – «вика» и т.д.).

Наибольшие затруднения вызывает произношение од­носложных и двусложных слов со стечением согласных в слоге. Здесь часто наблюдается выпадение одного из рядом стоящих согласных, а иногда и нескольких звуков (звезда–«визьга», «вида», «ада» и т.д.).

В трехсложных словах, наряду с искажением и опус­канием звуков, встречаются перестановки слогов и опу­скание их (голова – «aвa», «ува», «коволя»; борода – «адя», «быда», «добора» и др.).

В трехсложных словах искажения звуков значительно более резко выражены, чем в двусложных.

Четырех-, пятисложные слова и сложные слоговые структуры произносятся детьми настолько искаженно, что слова становятся совершенно непохожими на образцы. В ряде случаев происходит укорачивание многосложной структуры (милиционер – «аней», «мытате»; велосипед– «сипед», «сипек», «апед», «тапитет»).

Произношение еще более нарушается в развернутой речи. Нередко слова, которые отдельно произносились либо правильно, либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с заданным словом (В клет­ке лев – «Клеки вефь», «Кретки реф»).

Недостаточное овладение звуковым составом слова мешает овладению словарным запасом и грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть и др.). Дети с этим уровнем недоразвития речи вовсе не усваи­вают чтения и письма без специального обучения.

Таким образом, к школьному возрасту в большинстве случаев дети имеют значительно большую сформирован-ность речевых средств, чем на стадии лепетной речи, хотя недостатки произношения, бедность словаря и аграмма-тизм проявляются очень резко.

Второй уровень речевого развития плохо говорящих детей характеризуется следующим:

1. Активный словарь расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых (преимущественно качественных) прилага­тельных и наречий.

2. Происходит некоторое обогащение речи за счет ис­пользования отдельных форм словоизменения. Наблюда-

ются попытки детей изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы по временам, однако эти попытки чаще всего оказываются неудачными.

3. На втором уровне речевого развития дети начинают пользоваться фразой.

4. Улучшается понимание речи, расширяется пассив­ный и активный словарь, возникает понимание некоторых простых грамматических форм.

5. Произношение звуков и слов, как правило, нару­шено резко. Легко обнаруживается неподготовленность детей к овладению звуковым анализом и синтезом.

Дети, находящиеся на этом уровне речевого развития, составляют основной контингент учащихся младших классов логопедической школы. Обучение их в специаль­ной школе ведется по особым программам с применением своеобразных методов.

Встречаются также дети, общее недоразвитие речи у которых значительно менее выражено. Можно считать, что такие дети находятся на третьем, более высоком уровне развития речи.

Третий уровень речевого развития ха­рактеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грам­матического строя. Отчетливо выступают недостатки чтения и письма, которые будут охарактеризованы в спе­циальной главе.

В устной речи детей, находящихся на третьем уровне речевого развития, обнаруживаются отдельные аграмматичные фразы, неправильное или неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнооб­разны, чем у детей, находящихся на первом и втором уровнях развития речи.

Приведем пример устного описания картинки 11-лет­ней девочкой третьего уровня речевого развития: «Де­ревья растут, и яблоки на них растут. Девочка поливает цветы, мальчик стоит с лепатой. Трава растут. Девочка поливает цветы из ельки (лейки)».

Характерно, что учащиеся 11–12 лет с общим рече­вым недоразвитием пользуются только самыми простыми предложениями. При необходимости построить более сложные предложения, выражающие, например, цепь

взаимосвязанных действии с разными предметами, дети испытывают большие затруднения. В одних случаях они стараются длинные предложения разделить на несколько коротких, в других случаях им совершенно не удается включить в последовательные действия все данные в си­туации предметы. Так, например, ученик не мог расска­зать по картинке, что девочка наливает воду из крана в стакан. Он говорит так: «Девочка наливает из стакана воду из крана... из трубы, из крана и в стакан» и т.д. В то же время первоклассники из массовой школы, не имеющие речевых отклонений, легко и правильно состав­ляли предложения по таким картинкам. Иногда они упус­кают из виду какой-либо предмет, но стоит указать на этот предмет, как предложение свободно допол­няется.

У детей с недоразвитием речи в самостоятельных вы­сказываниях очень часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, прост­ранственные и другие отношения. Так, желая рассказать о весне, 12-летний мальчик говорит: «Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц».

Мальчик понимает, что сначала растаял снег, а потом прошел месяц, но выразить эти причинно-следственные отношения в предложении ему не удалось.

Общее недоразвитие речи этого уровня проявляется прежде всего в познании, неточном знании и употребле­нии некоторых слов, в неумении изменять и образовывать слова. Ошибки такого рода не часты, однако можно ви­деть, как, не зная того или иного слова, дети употребляют другое слово, обозначающее сходный предмет (кондук­тор – «кассир», кресло – «диван»). Иногда нужное слово заменяется другим, близким по звуковому составу (смо­ла – «зола»).

То же самое происходит и с названиями некоторых мало знакомых детям действий: вместо строгать ребенок говорит «чистить», вместо вязать – «плести» и т.д.

Иногда дети прибегают к пространным объяснениям вместо того, чтобы назвать предмет или действие.

На этой стадии речевого развития у детей еще очень ограниченный речевой запас, поэтому в измененной си­туации происходит неточный отбор слов. Так, например, девочка составляет предложение: Мать моет ребенка в корыте. Заменить глагол моет глаголом купает ей дол-

го не удается. Очевидно, слово купает у нее связано с определенной ситуацией (купаться в реке).

Другой ученик (III класс массовой школы) долго не может решить, как надо сказать (по картинке) – Тетя ставит тарелку на стол или кладет, ставит или поставила.

Некоторые слова, хотя и знакомые детям, оказывают­ся еще недостаточно закрепленными в речи вследствие редкого их употребления, поэтому при построении пред­ложений дети стараются обходить их (памятник – «геро­ям ставят», растапливает печь – «кладет в печку дров и зажигает»). Такие, казалось бы, знакомые глаголы, как поить и кормить, у многих детей зачастую недостаточно дифференцируются по значению.

Замены слов, как и па предыдущем уровне, происхо­дят как по смысловому, так и по звуковому признакам.

Так обстоит дело с употреблением в речи имен суще­ствительных и глаголов, которые составляют наибольшую часть речевого запаса.

Что касается имен прилагательных, то из их числа употребляются преимущественно качественные, обозна­чающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов – величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов (сладкий, теплый, твердый, легкий и др.).

Относительные и притяжательные прилагательные ис­пользуются только для выражения хорошо знакомых от­ношений (мамина сумка, Колин портфель).

На этой стадии развития речи сравнительно благопо­лучно обстоит дело с употреблением местоимений различ­ных разрядов, но речь очень обедняется из-за редкого употребления наречий, хотя многие из них детям знакомы.

Учащиеся на этой ступени речевого развития довольно часто пользуются простыми предлогами, особенно для выражения пространственных отношений (в, к, на, под, за, из и др.), но и здесь допускается большое количество ошибок, предлоги могут опускаться, заменяться и т.д. Один и тот же предлог при выражении различных отно­шений может опускаться или заменяться («положить в шкаф», но «играть городки»). Это указывает на неполную сформированность понимания значений даже наиболее простых предлогов.

Можно отметить, что на этой стадии уже возникает потребность в употреблении предлогов, поэтому дети ча­сто предпринимают упорные поиски правильного приме-

нения того или другого из них («Я взял книжку у... в... из шкафа»).

Характерно, что с помощью предлогов дети стараются выразить главным образом пространственные отношения. Всякие другие отношения (временные, причинные, со­проводительные, разделительные) с помощью предлогов выражаются значительно реже. Особенно редко исполь­зуются предлоги, выражающие не только отношения, но и обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Из них более часто употребляется предлог около (около дома, около школы), значения дру­гих мало знакомы детям.

Бедный запас слов, выражающих оттенки значений, характеризует речь детей на этой стадии ее развития. Эта бедность частично обусловливается неумением различить и выделить общность корневых значений. Отмечается до­вольно большое количество ошибок в словоизменении, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях.

К числу таких ошибок могут быть отнесены: смешение окончаний некоторых существительных мужского и жен­ского рода («висит ореха... одна ореха... орех... одна орех-ня»), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто – «копыта», корыто – «корыта», зеркало – «зеркалы»), склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода («па­сет стаду», «зашиб копыту»), неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий со­гласный («солит сольи», «нет мебеля»), неправильное со­отнесение существительных и местоимений («солнце низ­ко, он греет плохо»), ошибочные ударения в слове («с по­ла, по стволу»), неразличение вида глаголов («сели, пока не перестал дождь», вместо сидели), ошибки в беспред­ложном и предложном управлении («пьет воды», «кладет дров», «для стенгазета»), неправильное согласование су­ществительных и прилагательных, особенно среднего ро­да («небо синяя», «солнце огненная»). Реже встречается неправильное согласование существительных и глаголов («мальчик рисуют»).

Особенно заметны затруднения в словоизменении при выполнении специальных заданий. Так, не всегда дети

могут образовать множественное число существительных и глаголов от слов, данных в единственном числе, и на­оборот (стул – «стулы», брат – «браты», уши – «уша», пишет – «пиши», «пишите» и др.).

Неумение пользоваться способами словообразования приводит к весьма ограниченной возможности варьиро­вать слова. Сама задача преобразования слова нередко оказывается для детей малодоступной. Об этом свиде­тельствуют примеры подбора однокоренных слов. Так, по заданию подобрать однокоренные слова к слову озеро дети подбирают «реки», «моря», по заданию преобразо­вать прилагательное вишневый в родственное существи­тельное (название предмета) дети отвечают «из фруктов», к слову золотой в качестве однокоренного подбирают слово «железо». Эти и подобные примеры показывают, что средства фонетического выражения значений и мор­фологический состав слов еще недостаточно подмечаются.

Не удивительно поэтому, что дети с этим уровнем ре­чевого развития с трудом выполняют школьные упраж­нения на подбор однокоренных слов. Способы их образо­вания крайне бедны, они часто сводятся к стереотипным изменениям в роде или числе (снег – «снеги», лес – «ле­сы», лед – «леды», час – «часы» и т.п.). Очень редко дети прибегают к более сложным приемам с использова­нием суффиксов, приставок и т.д. Во многих случаях подбор слов оказывается совсем неправильным. Так, к слову гриб подбирается слово «гребцы», садовник – «сад-ник», роса – «рос» и т.д.

Процесс преобразования слов затруднен и звуковыми смешениями. Так, к слову город подбирается в качестве родственного слово «голодный», к слову свисток – «цве­ты» и т.д. В первом случае, очевидно, сказалось смеше­ние р–л, во втором – смешение с и ц.

Понимание обиходной речи на этой ступени значи­тельно полнее и точнее, чем на описанных выше уровнях.

Лишь изредка возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, вре­менных форм глагола.

Чаще на этом уровне страдает понимание оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные и другие связи и отношения.

Звуковая сторона речи на описываемом уровне значи­тельно более сформирована; дефекты произношения зву­ков позволяют обнаруживать закономерные затруднения; в различении фонем, принадлежащих лишь к родственным группам. Прежняя диффузность смешений, случай­ный их характер исчезают. Поэтому на данном уровне становится возможным не только подготовительное, но и непосредственное обучение чтению и письму. Однако чте­ние и письмо детей с этим уровнем развития речи ока­зываются неполноценными.

На данном уровне дети пользуются полной слоговой структурой слов. Лишь в качестве остаточного явления отмечаются перестановки звуков, слогов и слов (колба­са– «кобалса», сковорода – «соквоешка»). По сравне­нию с предыдущим уровнем речевого развития, здесь нарушения слоговой структуры слова проявляются зна­чительно реже, главным образом при воспроизведении незнакомых слов.

Итак, третий уровень общего недоразвития речи у де­тей характеризуется следующими недостатками:

1. На фоне сравнительно развернутой речи наблю­дается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре детей преобладают существительные и глаголы. Мало слов, характеризую­щих качества, признаки, состояния предметов и дейст­вий, а также способы действий. Большое количество оши­бок наблюдается в использовании простых предлогов и почти не используются в речи более сложные пред­логи.

2. Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм языка – ошибки в падежных окон­чаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Способами слово­образования дети почти не пользуются.

3. В активной речи используются преимущественно простые предложения. Отмечаются большие затруднения, а часто и полное неумение распространять предложения и строить сложные предложения (сочиненные и подчи­ненные) .

4. У большинства детей на этой стадии еще сохраня­ются недостатки произношения звуков и нарушения структуры слова, что создает большие трудности в овла­дении звуковым анализом и синтезом.

5. Понимание обиходной речи в основном хорошее но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, нетвердое овладение многими грамматиче­скими формами. Это особенно проявляется при чтении учебных и художественных текстов. В письме и чтении возникает много ошибок специфического характера. стоящих в прямой зависимости от уровня развития речи.

Следует учитывать, что отдельные пробелы в разви­тии фонетики, лексики и грамматического строя могут на первый взгляд казаться несущественными, однако со­вокупность их ставит ребенка в очень затруднительное положение при обучении в школе. Учебный материал вос­принимается слабо, степень его усвоения, несмотря на внешнюю сформированность речи, очень низкая. Правила грамматики в этих условиях усваиваются плохо. В даль­нейшем общее недоразвитие речи начинает сказываться на усвоении арифметики и других предметов. Дети с не­резко выраженным недоразвитием устной речи также нуждаются в обучении в специальной логопедической школе. Они обычно поступают во II, III и IV классы и продолжают там учиться до полного устранения недо­статков речи. Часть из них, с более высокой границей речевого развития, остается в массовой школе, и тогда эти дети получают помощь на школьных логопедических пунктах.

Недоразвитие речи имеет различное происхождение и соответственно различную структуру аномальных прояв­лений.

Нередко причиной общего недоразвития речи являет­ся слабость акустико-гностических процессов. В этих случаях наблюдается пониженная способность к вос­приятию речевых звуков при сохранном слухе для всех прочих акустических раздражителей. Прямой результат первичного нарушения слухового восприятия – недо­статочное различение акустических признаков, харак­терных для каждой фонемы; вторично при этом страдает произношение звуков и воспроизведение структуры слова.

Общее недоразвитие речи часто возникает также вследствие речедвигательных нарушении, связанных с

органическими поражениями или недоразвитием опреде­ленных отделов центральной нервной системы, а также с отклонениями в строении и функции артикуляционного аппарата.

Непосредственным результатом поражений речедвигательного аппарата является затрудненность артикули­рования звуков речи. Возникают недостатки произно­шения, выраженные в разной степени, однако дело не ограничивается нечетким звучанием речи. Трудности проговаривания лишают ребенка способности уточнить услышанный звук и, следовательно, яснее воспринять его. Нарушение взаимодействия между слуховым и речедвигательным (кинестетическим) анализаторами ведет к недостаточному овладению звуковым составом слова, а это в свою очередь препятствует накоплению словарного запаса, формированию грамматического строя речи, овла­дению письмом и чтением.

В тяжелых случаях нарушения акустико-гностических и речедвигательных процессов возникает общее недораз­витие речи (моторная алалия, сенсорная алалия, анартрия, тяжелая дизартрия), в более легких случаях дефек­ты речи выражаются только в неправильном артикулиро­вании отдельных звуков.

Реже встречаются дети с общим недоразвитием речи, у которых в качестве исходной причины, лежащей в осно­ве недоразвития речи, выступают отклонения зрительного восприятия. Такое явление наблюдается при оптической агнозии, когда, несмотря на нормальное зрение, дети ли­шены способности достаточно четко узнавать предметы, изображения, формы.

Оптико-гностические нарушения, проявляющиеся в доречевом периоде, затрудняют накопление предметных обобщений, что в свою очередь служит препятствием для нормального речевого развития.

Различная природа речевого дефекта находит выра­жение в различном соотношении первичных и вторичных отклонений в развитии речи; она также определяет те компенсаторные возможности ребенка, на которые опи­рается специальное обучение.

Так, при акустико-гностических нарушениях большую роль играет опора на осязательное, кинестетическое и зрительное восприятие. Постепенное накопление оптико-кинестетически<