Технология эвристической образовательной ситуации
Этап ситуации | Деятельность учителя | Деятельность ученика |
/. Образовательная напряженность | Фиксация или создание образовательной напряженности. Формулировка проблемы, связанной с изученным объектом, которая не имеет известного решения | Осознание возникшей ситуации. Постановка цели деятельности по отношению к познанию объекта или решению проблемы |
2. Уточнение образовательного объекта | Обозначение образовательного объекта в виде явления, понятия, предмета. Расширение или создание необходимой образовательной среды | Выявление личного опыта и проблематики по отношению к обозначенному объекту. (Что значит для меня данный объект?) |
3. Конкретизация задания | Формулирование учебного задания в форме, обеспечивающей возможность личного решения образовательной ситуации каждым учеником. | (Почему или согласно чему я должен действовать? Знаю ли я, как мне действовать? Есть ли у меня способы и правила действий?) |
4. Решение ситуации | Сопровождающее отношение учителя к процессу создания учениками образовательной продукции. Помощь в достраивании этой продукции до воспринимаемого другими учениками вида | Личное решение образовательной ситуации каждым учеником с помощью эвристических и иных методов. Индивидуальная, парная и групповая деятельности учеников |
5. Демонстрация образовательной продукции | Организация обсуждения, дискуссии, споры, рецензии. Сопоставление и (или) переопределение начальных позиций, мнений и других результатов учеников | Демонстрация своих образовательных продуктов: стихов, задач, определений, символов, поделок, идей и т.п. Переформулирование обсуждаемых проблем, рождение новых |
6. Систематизация полученной продукции | Систематизация полученных типов продукции, их фиксация и представление в качестве коллективного образовательного продукта. Выявление | Переопределение образовательной продукции на качественно ином уровне. (В чем мой результат, каковы его роль и место в общих результатах?) |
7. Работа с культурно-историческими аналогами | Введение культурно-исторических аналогов созданным учениками образовательным продуктам, в том числе и внесение в образовательное пространство представлений самого учителя | Сопоставление разных типов продукции, самоопределение по отношению к многообразию точек зрения и способов решений. Развитие образовательной ситуации на новом уровне |
8. Рефлексия | Организация индивидуальной и коллективной рефлексии деятельности. Обозначение и оценка достигнутых результатов. Осознание методологии деятельности отдельных учеников и всех вместе. Формулировали окончательного или открытого решения образовательной ситуации | Индивидуальная рефлексия по осознанию происходящей деятельности. «Снятие» и усвоение использованных методов познания, способов решения возникших проблем. (Был ли достигнут мой первоначальный замысел? Какие изменения произошли во мне?) |
18*
Глава VII
Технология эвристического обучения
111
Учитель: «Что такое колядки?» Ученики: «То же самое, что и святки», «происходит от слова "кол"». Учитель: «Обратите внимание на сходство: кол, коловращение, колесо, колдование...»
Учитель: «Что общего у дня зимнего солнцестояния, Нового года и Рождества?» Ученики: «Они происходят почти одновременно», «Они все что-то начинают», «Это граница заката старого и рождения нового».
2. Уточнение образовательного объекта
Учитель: «Кто такой Коляда? Коляда — бог зимнего солнцеворота (колесо) у древних славян, сын Дажьбога и Майи-Златогорки».
Образовательная среда создается с помощью чтения учителем отрывка из мифа о рождении Коляды.
Ученикам во время чтения предлагается выполнить задание на выбор:
а) сформулировать и записать вопросы, которые возникнут при прослу
шивании мифа;
б) определить смысловые особенности данного мифа;
в) записать встречающиеся в мифе старинные и колоритные слова;
г) нарисовать иллюстрации к мифу.
Креативная деятельность учеников происходит одновременно с внешней деятельностью учителя — чтением мифа. Созданные детьми образовательные продукты затем кратко обсуждаются. Ученики обращают внимание на следующие элементы:
— Рождение Коляды воспето: Сварогом, Хорсом, Зарей, звездами, Ме
сяцем, зверьми, людьми;
— Сварог послал Семаргла с поклоном Коляде-младенцу;
— Коляда должен передать людям Звездную книгу Вед.
Вопросы, которые задают ученики после чтения мифа: Почему Майя Златогорка для рождения Коляды должна была остаться между царствами Яви и Нави? Почему Сварог сам не пришел к Коляде? Почему Книга была звездами украшена? Зачем Коляда должен был дать людям книгу?
Дети замечают старинные слова: Зорюшка, хоромы, млад, Божич, сущий, во лесах, Сараченская гора, река Смородина.
Данный этап является своеобразной «ситуацией в ситуации», т.е. на данном этапе реализуется почти весь технологический цикл образовательной ситуации. Данное явление можно объяснить действием принципа подобия. Основная образовательная ситуация продолжает разворачиваться.
3. Конкретизация задания
Чтение мифа закончено перед тем местом, где Коляда должен передать людям Звездную Книгу. «Как первые люди получили Звездную Книгу?» — Ответить на этот вопрос предложено каждому ученику письменно. Готового ответа ни у кого нет. Мотив выполнения данного задания практически у каждого ученика, поскольку ребята «разогрелись» на предварительном обсуждении.
Для выполнения задания ученикам предлагаются алгоритмические рекомендации:
Придумайте ситуацию, при которой была передана Книга, т.е. опишите:
— как это происходило,
— кто участвовал,
— чем сопровождалось действо,
— напишите кратко, что содержалось в Книге,
— зачем она была дана людям.
4. Решение ситуации
Письменная работа выполняется индивидуально каждым учеником в течение 15 минут. Дополнительное задание для желающих: составить и записать к своему тексту 1—2 вопроса, аналогично тому, как задавались вопросы к тексту прочитанного учителем мифа.
5. Демонстрация образовательной продукции
Образовательные продукты, т.е. результаты учеников, имеют два вида: внешние (тексты) и внутренние (усвоенные смыслы и конструкции, которые применены ими при составлении текстов). Внешние продукты демонстрируются при чтении, внутренние — осознаются при рефлексии (текущей — во время обсуждений и итоговой — в конце занятия).
Определяются ученики, желающие первыми прочитать свои мифы-сочинения. Остальным ученикам задается вопрос: «На что Вы будете обращать внимание во время чтения автором своего текста?» Каждый из учеников определяет для себя критерии: «Буду искать старинные слова и обороты», «Буду находить то интересное, что мне потом пригодится», «Буду придумывать вопросы автору», «Выясню, какие идеи он применит». Обозначенные позиции позволяют вызвать отношение учеников к чужим продуктам, сформулировать критерии их оценки.
6. Систематизация полученной продукции
На данном занятии зачитываются и обсуждаются только два текста, составленные учениками. Все остальные учащиеся свои сочинения сдают учителю. Наиболее оригинальные из них входят в сборник ученических работ.
7. Работа с культурно-историческими аналогами
Учитель зачитывает продолжение мифа о том, как Коляда передал Книгу людям. Ученики с большим интересом воспринимают миф на ту же тему, на которую они только что писали сочинение. В прочитанном изложении узнается христианский сюжет, когда к Христу в пещеру с дарами пришли волхвы. Каждый из учеников сопоставляет свой текст с текстом из журнала, отыски-вае¥ сходства и различия. Ситуация имеет тенденцию к продолжению. Несмотря на несходство текстов, практически все ученики довольны своими работами. Они знают не только свой вариант, но и варианты одноклассников, а также культурный аналог. Во время обсуждения выясняется, что многие элементы в разных ученических текстах получились одни и те же: троекратные повторения, кражи богами друг друга, использование особых свойств воды. Это рождает у учеников версии о существовании единых культурологических первооснов, что также является результатом образовательной ситуации.
& Рефлексия
Цель рефлексии — осознание учениками своей культурологической деятельности, использованных и усвоенных способов, полученных результатов, возникших трудностей и проблем. Вопросы учителя: Что каждый из нас делал сегодня на занятиях? Что было главным? Каковы основные результаты? Чего удалось достигнуть? Что каждый понял, чему научился? Ученики кратко формулируют свои ответы. Называют то, что они делали самостоятельно: составляли текст, придумывали вопросы, что узнали про Коляду, про его рождение. Дети не просто отчитываются о проделанном, а уточняют и достраивают свои образовательные продукты.
Глава VII
Технология эвристического обучения
§ 4. Технология развития эвристических процедур
Уровни развития эвристических ситуаций.Универсальность эвристических процедур дает возможность создания учениками образовательных продуктов на разных уровнях образования: частно-предметном, общепредметном и метапредметном. Возможность деятельности учеников на данных уровнях обеспечивается разноуровневой образовательной картой. Такая карта разработана нами с использованием технологии реализации личностного потенциала изобретателя, созданной в ТРИЗе. Эта технология включает в себя три уровня (яруса) разработческой деятельности изобретателя (Альтшуллер, Верткин, 1994, с. 435—459):
1) решение частной технической задачи;
2) решение общетехнической или общенаучной проблемы;
3) решение социально-технической или общечеловеческой за
дачи.
Деятельность на каждом уровне включает в себя, по мнению авторов: выбор направления, постановку конкретной задачи; сбор необходимой информации; решение; внедрение. После прохождения первого уровня изобретатель может перейти на следующий уровень и т.д. «Идеальная стратегия творческой личности — когда человек кратчайшим путем выходит на решение задач третьего (верхнего) яруса...» (там же, с. 454).
Применительно к технологии развития образовательной ситуации данная технология имеет следующую модификацию. Учитель составляет программу занятий по учебной теме или курсу таким образом, чтобы для каждого частного объекта изучения и связанных с ним проблем присутствовали объекты и проблемы более высоких уровней.
Ученики переходят на более высокий уровень познания постепенно или сразу выбирают тот уровень, который им ближе: част-нопредметный, общепредметный или метапредметный. В таком подходе обеспечивается возможность обучения детей по индивидуальным траекториям без ущерба усвоения ими базовых образовательных вопросов и тем. Любая из тем, представленных в учебных программах, усваивается на том уровне, который наиболее отвечает особенностям личностного потенциала ученика.
В табл. 10 приведен вариант трехуровневого подхода к изучению одного и того же фундаментального образовательного объекта — воды.
Цикл эвристического познания включает в себя этапы:
— подготовка учеников к восприятию фундаментального обра
зовательного объекта с помощью личных познавательных
средств (с помощью органов чувств);
— формулирование фактов об изучаемом объекте; задавание
вопросов, относящихся к фактам;
— постановка данной проблемы в «чистом виде»;
— прояснение собственного видения ее каждым учеником;
— собственное решение проблемы на доступном ученику уровне;
— знакомство учащихся с историей борьбы идей в данной об
ласти;
— соотнесение всех точек зрения, включая и ученическую;
— переосмысление проблемы на новом качественном уровне;
— выход на усвоение методологии научного познания и личное
видение основ наук;
— рефлексия полученных результатов.
Что делать учителю в эвристических ситуациях?Ученики, которые применяют способы эвристического познания, часто получают образовательные результаты, не совпадающие с теми, которые ожидает учитель. В этом случае возникает эвристическая образовательная ситуация, основу которой составляет противоречие между «инаковым» образовательным продуктом ученика и имеющимися у учителя знаниями, нормами, способами деятельности. Действия учителя как организатора учебного процесса в этом случае определяются его педагогической позицией. Нами обнаружены следующие типы действий учителей, применяемых ими во время появления ученических результатов, выходящих за рамки намеченного плана:
1) игнорирование ученического результата, «мешающего»
продолжению занятий по составленному ранее плану;
2) осуждающая реакция на «неуместный» результат ученика,
имеющая целью установить четкие рамки предмета изуче
ния, способов его изучения, направления деятельности
учеников и т.п.;
3) минимальное внимание, оказанное более ученику, чем его
образовательному продукту и имеющее целью сохранить
эмоциональный комфорт, но не полученный учеником ре
зультат («Ты молодец, но мы продолжим нашу тему»);
4) противопоставление ученическому продукту авторитетных
сведений или иной информации, имеющей целью проде
монстрировать ученику и всем присутствующим «еретич-
ность» предложенного учеником «инакового» продукта. По
хожий вариант: логичное доказательство учителем «непра-
Глава VII
Технология эвристического обучения
Таблица 10 Трехуровневый подход к изучению образовательного объекта
Технологические элементы | 1 уровень (частнопредметиый) | 2 уровень (общепредметный) | 3 уровень (метапредметный) |
Объект познания | Частный предметный объект (капля воды) | Общепредметный объект (вода как объект познания в естествознании и культуре) | Фундаментальный образовательный объект (вода как стихия мира) |
Проблема | Каковы причины шарообразной формы капли воды? | Что общего в познании естественнонаучной и духовной сущностей воды? | Какова роль воды в устройстве мира, ее связь с другими стихиями? |
Постановка задач | Исследовать каплю воды | Проанализировать естественнонаучные свойства воды, сравнить их с теми, которые заключены в притчах, стихах и поговорках о воде | Установить роль воды для природы, человека и всего мира (живого и неживого) |
Способы решения задачи | Наблюдения, опыты, измерения, поиск фактов о формах капли воды | Разнонаучные, гуманитарные, художественные и иные методы исследования воды и понятия о нем | Размышления о природе воды, знакомство с трудами древних и современных философов, метапредметный анализ смысла воды |
Демонстрация результатов | Демонстрация опытов с каплей воды, защита собственных версий объяснения формы капли | Защита гипотез о причинах, сущности единства и мно-говариативности толкования смысла воды в науке и культуре | Написание и публикация естественнонаучного или философского трактата о воде, рецензии на другие работы |
Рефлексия деятельности | Перечень примененных методов познания, трудностей выполнения работы и способов их преодоления | Фиксация выявленных закономерностей, сходства и отличия естественнонаучного и культурологического подходов к познанию (на примере воды) | Осознание своих внутренних изменений на логическом и чувственном уровне, происшедших в ходе выполнения работы |
\
вильности» мнения ученика в привычной для учителя информационной среде с использованием общепринятого материала и средств;
5) кратковременная остановка работы по намеченному плану и
заинтересованный «разбор» ученического результата, после
чего возвращение к плановой работе независимо от резуль
татов «разбора»;
6) прекращение предшествующей деятельности и полный
переход на деятельность, связанную с возникшим ученичес
ким результатом (движение «на поводу»);
7) восприятие инакового ученического продукта как законо
мерного и планируемого результата предшествующей рабо
ты и переход на следующую стадию образовательной дея
тельности, например на стадию достраивания ученического
продукта до целостного вида, сопоставимого с культурными
аналогами.
Свидетельством профессионализма педагога эвристического типа является его умение идти на пересмотр, изменение и развитие своих планов и представлений. Учитель неизбежно сам становится не только его субъектом, но и объектом образования; все виды деятельности, которые осуществляют ученики, ведет и учитель, т.е. его собственное профессиональное образование происходит одновременно и параллельно с образованием учеников.
От педагога на первом этапе рассматриваемой нами ситуации «инаковости» ученического продукта требуется преодолеть возникающий, как правило, эмоциональный дискомфорт и неосознанное желание исключить его причину — возникшее у ученика противоречие взглядам учителя. Трудно преодолеть распространенный стереотип мышления о существовании объективно «правильных» и «неправильных» ответов. История научной мысли показывает, что появившиеся идеи, гипотезы или теории оказываются истинными в определенной логике или аксиоматике, которая пока неизвестна.
Первая необходимая реакция учителя на обнаруженную «ина-ковость» — это фиксация мнения, суждения или иного продукта ученика, которое явно противоречит или просто отличается от мнения, знания или опыта учителя по рассматриваемой проблеме. Формы фиксации различны — запись мысли на доске или в тетради самого ученика, устное повторение и прояснение этой мысли, изготовление материального продукта (модели, схемы), содержащего в себе идею ученика.
Далее учитель с помощью вопросов, заданий и других средств помогает ученику достроить его первичный образовательный про-
Глава VII
Технология эвристического обучения
дукт до более аргументированного и устойчивого состояния, заинтересованно помогает ученику оформить его образовательный продукт, выступая его консультантом, экспертом и даже соавтором. Включение учителя в инновационную для него и ученика деятельность обеспечивает их сотрудничество и развитие, дает возможность остальным ученикам соотнести свою деятельность с той, которую выделил и зафиксировал учитель, присоединиться к ней, либо выступить оппонентом.
По данным В.И. Андреева, начинающий учитель тратит на творческие ситуации 0,2—4,6% времени занятий, учитель-методист — 12—31%. Проведя анализ соотношения творческой и репродуктивной деятельности на учебных занятиях со студентами и школьниками, автор призывает «срочно и существенно» повысить удельный вес времени, отводимого на учебно-творческую деятельность, доведя ее до 20—30% (Андреев, 1988, с. 219, 226). На наш взгляд, важно не столько установить для учителя процент времени на творческую деятельность, сколько сформировать у него потребность в учебном и педагогическом творчестве, развить умение организации продуктивной образовательной деятельности учеников для достижения традиционных образовательных стандартов. Эвристическая ориентация педагога, введенная в ранг его педагогического мировоззрения, позволит ему видеть возможность творческого решения любой учебной задачи, какой бы репродуктивной она первоначально ни являлась; даже тренинг по написанию одной и той же буквы первоклассники у такого учителя будут выполнять творчески, например выполняя с помощью одинаковых букв собственный орнамент на тетрадной странице.
Условием достижения целей и задач эвристического обучения является сохранение индивидуальных особенностей учеников, их уникальности, разноуровневости и разноплановости. Учителями -экспериментаторами применяются следующие пути решения этой проблемы:
— индивидуальные задания ученикам на уроках,
— организация парной и групповой работы,
— формулировка детям открытых заданий, которые предпола
гают их выполнение каждым учеником в соответствии с их
индивидуальностью (мой образ зимы; что я понимаю под
словом и т.п.);
— предложение ученикам составить план занятия для себя,
выбрать содержание своего домашнего задания, тему твор
ческой работы, индивидуальную образовательную програм
му по предмету на обозримый период.
I
*
Сопровождающее обучение.Эвристический тип обучения определяет учителю сопровождающую позицию по отношению к ученической деятельности, помощь ученику в постановке и достижении его образовательных целей. Сопровождающее обучение предполагает возможность выбора детьми собственного пути решения образовательных задач и продвижения по этому пути в соответствии со своими особенностями.
Сопровождающий характер обучения делает необходимой разработку элементов ситуативной педагогики, основанной на интуитивизме, эвристике и персонализме, как со стороны учителя, так и учеников. Проблема создания ситуативной педагогики в настоящее время лишь обозначается учеными, например, в связи с необходимостью выработки индивидуального стиля образования (Анд-рюхина, 1993, с. 41). Однако ситуационный метод уже вошел в учебники педагогики как обозначение способов обучения, применяемых учителями-новаторами (Подласый, 1996, с. 359—360). Ситуационный метод эвристичен по своей сути, поскольку создается или рождается учителем всякий раз по-новому, в зависимости от его творческой эрудиции и возникающей образовательной ситуации. Можно сказать, что ситуационный метод — это педагогический продукт учителя, создаваемый им эвристическим путем.
Другим технологическим элементом ситуативного подхода является импровизация учителя. «Импровизация — вид и компонент сиюминутной публичной деятельности, в результате которой создается субъективно-объективный новый продукт» (Харькин, 1992, с. 14). Для педагога, осуществляющего сопровождающее обучение, продуктом импровизации являются:
— технологические элементы учебной деятельности, которые
он предлагает или меняет в зависимости от ситуации;
— содержательные элементы обучения: культурно-историчес
кие аналоги, собственные информационные суждения;
— когнитивные способы обучения: формулируемые вопросы,
противоречия, обобщения;
— действия, вызывающие или стимулирующие креативную де
ятельность учеников: похвала, восхищение, восторг, по
буждение.
Поводом для импровизированных действий учителя может служить как затруднение ученика, так и, наоборот, его активная образовательная деятельность. В зависимости от ситуации учитель реагирует по-разному. Когда идет познание неизвестных ученику образовательных объектов неизвестными ему способами, учитель
Глава VII
Технология эвристического обучения
осуществляет сопровождающую деятельность, предлагая ученику использовать те или иные методы познания.
Степень сопровождения уменьшается или меняется ее характер, если ученик достаточно вооружен способами познавательной деятельности, но затрудняется применить их к конкретной ситуации. Учитель помогает тогда ученику овладевать не способами познания, а способами самоопределения — анализом возникшей ситуации, рефлексией выполненных действий, формулированием целей, отбором оптимальных средств для их достижения.
§ 5. Рефлексия в обучении
Что такое образовательная рефлексия.Без понимания способов своего учения, механизмов познания и мыследеятельности учащиеся не смогут присвоить тех знаний, которые они добыли. Рефлексия помогает ученикам сформулировать получаемые результаты, переопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь. Если физические органы чувств для человека есть источник его внешнего опыта, то рефлексия — источник внутреннего опыта, способ самопознания и необходимый инструмент мышления.
Рефлексия — мыследеятельностный или чувственно переживаемый процесс осознания субъектом образования своей деятельности. Цели рефлексии: вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности — ее смысл, типы, способы, проблемы, пути их решения, полученные результаты и т.п.
Рефлексивная деятельность позволяет ученику осознать свою индивидуальность, уникальность и предназначение, которые «высвечиваются» из анализа его предметной деятельности и ее продуктов, поскольку ученик проявляет себя в тех приоритетных для него областях бытия и способах деятельности, которые присущи его индивидуальности.
В методологически ориентированном обучении показано, что «ребенок, повторяющий деятельность, заданную в образце сто раз, вполне может ничему не научиться. Тот, кто повторяет, — не учится. Освоение происходит только тогда, когда в дело включается направляемая рефлексия, за счет которой и выделяются сами схемы деятельности — способы решения задач или рассуждения. Усвоение выступает как прямой продукт такого рефлексивного процесса»1.
! Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции). М., 1993. С.52.
В ходе нашего исследования рефлексивные способности обнаруживали 5—6-летние дети, которые могли назвать способы, которые они применяли для того, чтобы нарисовать картину, решить задачу или составить математический пример. Практически все проводимые нами на базе Центра «Эйдос» (www.eidos.ru) дистанционные эвристические мероприятия — олимпиады, проекты, курсы, конференции предполагают значительное внимание рефлексивной работе как школьников, так и педагогов. Не менее четверти всего времени, отводимого на образовательную деятельность, должно, на наш взгляд, отводится не на предметную (т.е. по учебному предмету в «чистом» виде), а на рефлексивную деятельность, благодаря которой только и возможно осознание и формулирование личностных образовательных результатов учеников предметного уровня.
Рефлексия подразумевает исследование уже осуществленной деятельности с целью фиксации ее результатов и повышения ее эффективности в дальнейшем. По итогам рефлексии можно не просто обдумывать будущую деятельность, но выстраивать ее реалистичную структурную основу, напрямую вытекающую из особенностей деятельности предыдущей.
Рефлексия как образовательная деятельность относится к двум областям: 1) онтологической, относящейся к содержанию предметных знаний, 2) психологической, т.е. обращенной к субъекту деятельности и самой деятельности. Осмысливая собственную творческую деятельность, ученик акцентирует внимание как на «знание-вых» продуктах деятельности, так и на структуре самой деятельности, которая привела его к созданию данных продуктов.
Методика организации рефлексии ученикавключает в себя следующие этапы.
1. Остановка предметной (дорефлексивной) деятельности. То
есть выполняемая по учебному предмету деятельность — математи
ческая, физическая, художественная или иная — должна быть
завершена или прекращена. Если решалась задача и возникла не
преодолимая трудность, то решение приостанавливается и все
внимание обращается к «разбору предыдущего полета».
2. Восстановление последовательности выполненных дейст
вий. Устно или письменно описывается все, в том числе и то, что
на первый взгляд ученику не кажется важным.
3. Изучение составленной последовательности действий с точки
зрения ее эффективности, продуктивности, соответствия постав
ленным задачам и т.п. Параметры для анализа рефлексивного ма
териала выбираются из предложенных учителем или определяются
учеником на основе своих целей.
Глава VII
Технология эвристического обучения
4. Выявление и формулирование результатов рефлексии. Таких
результатов может быть выявлено несколько видов:
— предметная продукция деятельности — идеи, предположе
ния, закономерности, ответы на вопросы и т.п.;
— способы, которые использовались или создавались (изобре
тались) в ходе деятельности;
— гипотезы по отношению к будущей деятельности, например
по качеству и количеству то-то возрастет так-то.
5. Проверка гипотез на практике в последующей предметной
деятельности.
На определенном этапе деятельности, например после получения образовательного продукта или в результате возникшего противоречия, опять проводится рефлексия, выявляются новые результаты, выдвигаются новые гипотезы и так далее. Образовательная деятельность представляет собой «челночное» движение чередующихся деятельностей — предметной и рефлексивной.
Важным фактором, влияющим на эффективность использования рефлексии в обучении, является многообразие ее форм, соответствующих возрастным и иным особенностям детей. Конечно, рефлексия не должна быть только вербальной; младшие школьники могут «рисовать свой день»; средние — подбирать цвета для закрашивания таблиц с различными элементами выполненной деятельности; старшие — строить графики изменения параметров своей деятельности на протяжении урока.
Проблема, с которой приходится сталкиваться при введении элементов рефлексии в традиционный учебный процесс, состоит в том, что ученики часто не испытывают потребности в осознании своего развития или приращения, не обнаруживают причин своих результатов или проблем, затрудняются сказать что именно происходит в ходе их деятельности. Привыкнув к учительским объяснениям и необходимости последующего воспроизведения услышанного, многие дети считают свою учебу неотделимой от преподавания: «Если материал не объясняется учителем, то нет и учебы». В результате такой установки развитие личности проходит для нее неосознанно, а значит, и неэффективно.
Поэтому начинать обучение рефлексии необходимо уже с младшего школьного возраста, особое внимание уделяя обучению ребят осознаванию того, что они делают и что с ними происходит. Способы для этого применяются самые разные: устное обсуждение, письменное анкетирование, рисуночное или графическое изображение изменений, происходящих с учеником в течение урока, дня или недели.
Эффективной оказывается рефлексия чувств, т.е. вербальное или невербальное описание чувств и ощущений, протекающих в той или иной образовательной ситуации. Вначале дети бывают немногословны, пишут, например, что чувствовали интерес, трудности, усталость, радость, нарастающее понимание и т.п. Мало кто пытается выяснить причины своих чувств, осознать связь полученных результатов обучения с характером переживаний в ходе познания.
Поскольку словами трудно адекватно передать чувства, применяются невербальные способы чувственной рефлексии, организующие деятельность с помощью рисунков, ассоциаций, музыки и других средств. Ученики в этом случае не переводят чувства в слова, а выражают чувства различными видами эмоционального языка.
Рефлексия и целеполагание.Рефлексия связана с другим важным действием — целеполаганием. Постановка учеником целей своего образования предполагает их выполнение и последующую рефлексию — осознание способов достижения поставленных целей. Рефлексия в этом случае — не только итог, но и стартовое звено для новой образовательной деятельности и постановки новых целей.
В нашем исследовании разработаны методы обучения детей целеполаганию на основе специально организованной рефлексивной работы. Рассмотрим особенности применения этих методов с учениками (учитель Г.А. Андрианова).
На первых же уроках учитель вместе с учениками выясняет смысл занятий по предмету: что это за наука, какие вопросы и проблемы здесь поднимаются, зачем нужно ее изучать. Эти вопросы обсуждаются на уроке, а также включаются в домашние задания. Например, в начале курса истории ученикам предлагается дать ответы на вопросы: «Что такое история и зачем ее нужно изучать?» Каждый ученик, исходя из собственного опыта изучения истории, записывает свой ответ, затем опрашивает своих знакомых и записывает ответы на следующие вопросы: а) что думаю я; б) что думает моя подруга (друг); в) что думают мои родители; г) что думают ученые (см. учебники, энциклопедии); д) что думают учителя.
На занятиях ребята сопоставляют различные точки зрения на смысл предмета и выбирают те из них, которые им более созвучны и понятны. Опираясь на выявленный смысл предмета, дети формулируют главные смысловые цели собственного исторического образования.
Глава VII
Технология эвристического обучения
Постановку целей ученики осуществляют под руководством педагога на разные временные отрезки: урок, домашнюю работу, учебную четверть, год. Цели ставятся учеником на достижение результатов в каком-то определенном виде деятельности. Например, для того, чтобы научиться задавать вопросы на английском языке, ученики ставят следующие цели: понять, как образуются общие вопросы; где нужно ставить вопросительные слова; можно ли задать вопрос без «do» или «does» и т.п. Затем учитель проводит мини-рефлексию по результатам деятельности. Не все ученики сразу понимают, как именно задавать вопросы. Но когда двум-трем ученикам удается осознать, как они научились задавать вопросы, другие также начинают усваивать способы рефлексии. Сочетание целеполагания и рефлексии в определенных предметных деятельностях повторяется систематически. Данная работа приводит к тому, что некоторые ребята начинают самостоятельно ставить для себя цели. Вот как, например, ставит для себя цель домашнего задания ученица 6 класса: «Подготовиться к тесту по английскому языку, самостоятельно составить предложения по памяти со словами из текста».
Ученики ставят конкретные цели на определенный урок. Так как занятия отличаются по своему содержанию, цели детей на урок могут быть совершенно разные, например: «Хочу выучить стихотворение "I'm a pupil"»; «Хорошо написать тест по проверке орфографии английских слов»; «Понять, как образуется время Present Continuous». Рефлексия в конце урока помогает выявить и закрепить результаты образовательной деятельности.
Программные цели на четверть или на учебный год ученики составляют следующим образом. В достаточно подготовленном классе учитель сначала говорит о своих целях обучения, затем просит учеников письменно изложить в тетрадях их цели на четверть. Поскольку в школе эвристической ориентации уделяется значительное внимание личным суждениям учеников, то ребята ставят цели, которые, как правило, отли
Дата добавления: 2016-06-05; просмотров: 3193;