Понятия и принципы дистанционного творчества

Эвристический потенциал дистанционного обучения.Развитие «Всемирной паутины» и внедрение ее возможностей во все сферы жизни человека ведет к изменению многих привычных форм дея­тельности. По мнению основателя компании Microsoft Билла Гейтса, Интернет формирует совершенно новый образ жизни — «веб-стиль»¹. В большинстве университетов США уже существует критическая масса, необходимая для развития веб-культуры. Сту­денты могут с помощью Сети узнавать свои оценки и сдавать домашние задания. Преподаватели проводят онлайновые обсужде­ния. Для студентов послать сообщение по электронной почте ста­новится таким же естественным, как и звонок по телефону. В сети широко представлены дистанционные курсы на всевозможные темы.

Аналогичные процессы интенсивно происходят и в российских образовательных учреждениях, причем не только в вузах, но и в школах. Тысячи школ имеют уже не только электронную почту, но и подключение к «Всемирной паутине», создают собственные веб-сайты. Преподаватели могут пользоваться электронной почтой для обсуждения друг с другом общих тем, им не приходится ждать для этого методических совещаний, проводимых один-два раза за весь год. Сеть упростила для педагогов выход за рамки классных комнат для общения со своими коллегами по всей стране и за ее пределами.

Прогрессирующее увеличение объема и доступности образова­тельной информации, которая содержится в Web-среде, на CD-ROM и DVD-носителях, в электронных книгах и виртуальных библиотеках, уже не требует от ученика ее усвоения. Акцент в данном случае переносится на деятельность ученика, технологию, с помощью которой он создает необходимую образовательную про-

Гейтс Б. Бизнес со скоростью мысли. М., 2000. С. 127.

дукцию. Такой подход в обучении, как мы выяснили, является эвристическим. В данной главе мы попытаемся раскрыть его воз­можности в одной из наиболее перспективных сфер развития обра­зования — дистанционном обучении, реализуемом на базе ком­пьютерных сетей и телекоммуникаций. Проблемам дистанционно­го образования посвящено достаточное число публикаций как за­рубежных, так и отечественных специалистов. В данной главе мы ограничимся рассмотрением тех вопросов, которые связаны с тео­рией и практикой дистанционного эвристического обучения.

Дистанционная форма эвристического обучения реализуется с помощью глобальной сети Интернет и опирается на применение учениками телекоммуникационных методов конструирования зна­ний, приобретения опыта общения «со всем миром». Можно ска­зать, что идеи русских космистов о вселении человека в окружаю­щий мир в определенной степени относятся и к виртуальному миру — киберпространству с неисчерпаемыми информационно-деятель-ностными возможностями.

Эвристическое обучение определяет дистантному учащемуся активную роль: он не может скрыться в виртуальном классе, ос­таться незамеченным, поскольку должен зарегистрироваться и не­пременно выражать себя, иначе на него не будет обращаться долж­ного внимания.

Дистанционное обучение призвано решать специфические за­дачи, относящиеся к развитию творческой составляющей образо­вания и затрудненные для достижения в обычном обучении:

— усиление активной роли учащегося в собственном образова­
нии: в постановке образовательных целей, выборе доми­
нантных направлений, форм и темпов обучения в различ­
ных образовательных областях;

— резкое увеличение объема доступных образовательных мас­
сивов, культурно-исторических достижений человечества,
доступ к мировым культурным и научным сокровищам для
детей из любого населенного пункта, имеющего телесвязь;

— получение возможности общения учащегося с педагогами-
профессионалами, со сверстниками-единомышленниками,
консультирование у специалистов высокого уровня незави­
симо от их территориальной расположенности;

— увеличение эвристической составляющей учебного процесса
за счет применения интерактивных форм занятий, мульти­
медийных обучающих программ;

— более комфортные, по сравнению с традиционными, усло­
вия для творческого самовыражения ученика, возможность
демонстрации учениками продуктов своей творческой дея-

Глава X

Эвристика в дистанционном обучении

тельности для всех желающих, широкие экспертные воз­можности оценки творческих достижений детей; — возможность соревнования с большим количеством сверс­тников, расположенных в различных городах и странах при помощи участия в дистантных проектах, конкурсах, олим­пиадах.

Преимущества эвристических форм дистанционной образова­тельной деятельности перед очными состоят в их оперативности, продуктивности, насыщенности, возможности быстрой и эффек­тивной творческой самореализации учащихся, наличии условий для их персональной образовательной траектории.

Понятие дистанционного обучения — одно из наиболее развива­ющихся в отечественной педагогике. Среди различных и часто противоречивых толкований дистанционного обучения можно вы­делить два существенно различающихся с педагогической точки зрения подхода.

Первый, достаточно распространенный сегодня, подход сво­дится к тому, что под дистанционным обучением понимается обмен информацией между педагогом и учеником (группой учени­ков) с помощью электронных сетей или иных средств телекомму­никаций. Учащемуся приписывается роль получателя некоторого информационного содержания и системы заданий по его усвое­нию. Результаты его самостоятельной работы высылаются затем обратно педагогу, который оценивает качество и уровень усвоения материала. Под знаниями здесь понимается информация, а лич­ный опыт учащихся и их деятельность по конструированию знаний не организуется.

Принципиально отличается от предыдущего подхода система дистанционного обучения, доминантой которой выступает лич­ностная продуктивная деятельность учащихся, выстраиваемая с помощью современных средств телекоммуникаций. Этот, второй, подход предполагает интеграцию информационных и педагогических технологий, обеспечивающих интерактивность взаимодействия субъ­ектов образования и продуктивность учебного процесса. Обмен и пересылка информации играют в данном случае роль вспомога­тельной среды для организации продуктивной образовательной де­ятельности учащихся. Параллельно с созданием учениками обра­зовательного продукта происходят их внутренние образовательные приращения. Личностный, креативный и телекоммуникативный характер образования — основные черты дистанционного обучения данного типа.

Под дистанционным обучением мы понимаем обучение с помо­щью средств телекоммуникаций, при котором субъекты и объекты образования, имея пространственную или временную удален­ность, участвуют в учебном процессе, который направлен на со­здание образовательных продуктов и соответствующих внутренних приращений субъектов образования.

Креативный смысл виртуальной реальности. Современные тех­нологические достижения ставят перед учеными задачу разработки и освоения совершенного иной педагогической реальности — вир­туальной. Понятие «виртуальное образование» требует психолого-педагогических, методологических, дидактических, правовых основ дистанционного обучения, выявления подходов к констру­ированию соответствующих образовательных стандартов, учебных программ, педагогических технологий и средств обучения с учетом общемировых образовательных Интернет-массивов и возможнос­тей. Рассмотрим признак виртуальности в дистанционном образо­вании и определим его основные особенности.

Термин «виртуальный» происходит от латинского слова «virtu-alis», что означает «возможный; такой, который может или должен появиться при определенных условиях». В психологии использу­ются термины «виртуальный образ», «виртуальный объект». На­пример, виртуальным объектом считается объединение человека и машины. Функции этого виртуального объекта не сводятся ни к функциям человека, ни к функциям машины, а сам такой вирту­альный объект возможен только при взаимодействии реальных объектов — человека и машины.

Понятие виртуальности используется в психологии, физике, биотехнологии, искусствоведении, эргономике, индустрии раз­влечений и др. В компьютерной технике, например, применяет­ся так назьшаемая виртуальная память — кажущаяся память ЭВМ, которой не соответствует ни один физический носитель памяти. Виртуальная память существует только в результате функциональ­ных отношений между элементами компьютера. С помощью про­граммных средств, обеспечивающих создание виртуальной памя­ти, человек может пользоваться гораздо большим объемом инфор­мации, чем тот, который позволяют вместить реальные физичес­кие носители. Кроме того, практически все современные компью­теры оснащены специальной виртуальной машиной.

Наибольшую популярность сегодня приобрел термин «вирту­альная реальность» по отношению к компьютерному моделирова­нию. В данном случае человек взаимодействует с искусственной трехмерной визуальной или другой сенсорной средой, производя в

Глава X

Эвристика в дистанционном обучении

ней виртуальные действия. Для этого он использует диалоговые устройства — виртуальный шлем, перчатки или целый костюм. С их помощью человек погружается в генерируемую машиной среду, в которой он может совершать определенные действия: переходить в другие комнаты, управлять объектами, которые он видит в вир­туальной среде, испытывать различные ощущения при изменяю­щихся точках зрения или вызываемых ими виртуальных события.

В учебных целях виртуальные технологии начали применяться еще в 1960-х гг., когда с помощью специальных тренажеров пило­ты осваивали способы управления самолетом. С 80-х гг. в США стали создаваться принципиально новые системы диалогового уп­равления машинно-генерируемыми образами, прежде всего для решения задач подготовки военного персонала. Сегодня речь идет о создании виртуальной педагогики и психологии, определяющих специфику образовательной деятельности учеников и педагогов с помощью мультимедийных, телекоммуникационных и других электронных средств и технологий обучения.

Методологические основы виртуального образования включа­ют в себя понятие виртуальной реальности, в связи с чем нас интересуют ее психолого-педагогические характеристики. С пси­хологической точки зрения Н.А. Носовым выделены следующие специфические свойства виртуальной реальности: порожденность, актуальность, автономность, интерактивность¹. Виртуальная ре­альность продуцируется активностью какой-либо другой реальнос­ти, внешней по отношению к ней. В этом смысле автор называет ее искусственной, сотворенной, порожденной. Виртуальная ре­альность существует актуально, только «здесь и теперь», только пока активна порождающая ее реальность. В виртуальной реаль­ности свое время, пространство и законы существования. В вир­туальной реальности для человека, в ней находящегося, нет вне­положного прошлого и будущего. Виртуальная реальность может взаимодействовать со всеми другими реальностями, в том числе и с порождающей, как онтологически независимая от них.

Таким образом, причиной виртуальных образовательных про­цессов следует считать взаимодействия реальных объектов. В слу­чае, если один или несколько взаимодействующих объектов высту­пают в роли субъектов деятельностного взаимодействия (напри­мер, в роли ученика, учителя), то это взаимодействие становится источником их виртуального состояния, отличающегося от состоя-

¹ Носов НА. Виртуальный человек: Очерки по виртуальной психологии детства. М., 1997. С. 13.

ния этих же субъектов до данного взаимодействия. Изменения и приращения внутренних качеств реальных субъектов, возникаю­щие в результате их виртуального состояния, характеризуют, на наш взгляд, процесс и результат происходящего образования как образовывания самих субъектов.

На основании проведенного нами анализа определим следую­щие ключевые признаки виртуального образовательного процесса:

а) его предварительная неопределенность для субъектов взаи­
модействия;

б) уникальность для каждого рода взаимодействия субъектов, в
том числе и с реальными образовательными объектами;

в) существование виртуального образовательного процесса
только на протяжении самого взаимодействия.

Заметим, что виртуальный процесс происходит в соответству­ющем виртуальном пространстве, свойства которого определяются признаками, аналогичными перечисленным выше.

В наиболее общем плане под виртуальным образованием мы понимаем процесс и результат коммуникативного взаимодействия субъектов и объектов образования в виртуальной образовательной среде, специфику содержания которой определяют конкретные субъекты и объекты только и во время самого взаимодействия.

Существование виртуального образовательного пространства — среды вне коммуникации (взаимодействия) учителей и учеников невозможно. Другими словами, виртуальная образовательная среда создается только теми объектами и субъектами, которые участвуют в образовательном процессе, а не техническими средст­вами, наглядными пособиями или учебными аудиториями. Заме­тим, что традиционное понимание образования как передачи уче­нику некоторого объема материала обходится без учета взаимодей­ствия конкретных личностей и устанавливается достаточно объект­но в виде заданных для реализации учебных стандартов, планов, программ и т.п. В этом принципиальное отличие виртуального образования от традиционного.

Педагогику виртуального образования в значительной степени следует считать ситуативной, поскольку особенности ее примене­ния определяются всякий раз конкретными условиями обучения и той виртуальной образовательной ситуацией, которая возникает и существует только в данном пространстве, в данное время, между данными субъектами и объектами образования. Необходимость разработки ситуативной педагогики, как и дидактики виртуально­го обучения, вытекает из потребности в конкретном инструмента­рии для организации виртуальных образовательных процессов.

Глава X

Эвристика в дистанционном обучении

Востребованность данных разработок увеличивается в связи с про­грессирующим распространением дистанционных форм обучения, опирающихся на телекоммуникационные возможности сети Ин­тернет.

С целью структурирования и визуализации описываемых обра­зовательных процессов построим их модель. Виртуальному образо­ванию, на наш взгляд, более всего соответствует сферическая модель, имеющая неограниченное число степеней свободы и не задающая для каждого человека однозначного направления движе­ния. Центром такой сферической модели выступает личностный образовательный потенциал ученика, относительно которого и происходит его развитие. Единый центр образования всех учащих­ся в такой модели отсутствует, каждый из них развивается и обра­зовывается относительно своей индивидуальной сущности. Отсут­ствует и общее для всех направление образования, каждый осу­ществляет движение в отдельных частях своей сферы. Пространст­венная модель образования подразумевает возможность создания самых разных образовательных сфер, в которых будет происходить индивидуальное для каждого развитие ученика.

Состав образовательной сферы — это образовательные области, которые с помощью учителя фиксирует и осваивает ученик. Разви­тие (расширение) образовательной сферы каждого учащегося про­исходит неравномерно, но в идеале сферическая форма задает разносторонние направления для его образовательного движения. Ученик, опираясь на актуализируемые им цели и ценности, посте­пенно расширяет содержание своих внутренних образовательных сфер, все более проникая во внешние образовательные области.

Заметим, что понятия «сфера», «траектория», «пространство» используются нами не в математическом смысле, а в качестве педагогических модельных представлений, помогающих визуали­зировать модель виртуального образования.

Дальнейшее построение пространственной модели виртуально­го образования ведет к представлению внутреннего мира ученика в виде множества расширяющихся сфер: интеллектуальных, эмоци­онально-образных, культурных, исторических, социальных и других. Все они тесно связаны, подвижны и образуют в совокуп­ности то, что можно назвать виртуальным образовательным про­странством ученика. Это пространство способно расширяться во внешний мир, открывая для себя его внешние сферы. Процесс расширения происходит посредством деятельности ученика, ис­пользующего свои органы чувств, эмоционально-образные и ин­теллектуальные способности. Физическое зрение, например, по-

могает ученику проникать всюду, куда он может направить свой взгляд, взаимодействовать с любым видимым реальным объектом. «Полет мысли» или чувственные ощущения также увеличивают возможности ученика во взаимодействии с объектами, невидимы­ми физическим зрением. Совокупность расширяющихся, взаимо­действующих, взаимопересекаюшихся виртуальных сфер — таков образ ученика, постепенно заполняющего собой весь видимый и доступный его познанию мир. Одновременно происходит обрат­ный процесс: внешнее пространство наделяется (одухотворяется, осмысливается, прочувствуется) внутренней развивающейся сущ­ностью ученика.

К познанию человеком сфер внешнего мира следует добавить его самопознание, т.е. рефлексивную деятельность по выявлению собственных действий, состояний и изменений. Пространствен­ная модель виртуального образования связьшает внешнее познание с внутренним, поскольку они оказываются едины и неотделимы в своем взаимопроникновении. Можно сказать, что в этом случае сбывается завет древних: познавая себя, ты познаешь весь мир.

Виртуальное образование тесно связано с дистанционным обу­чением, но не сводится только к нему. Оно может происходить (и происходит) в обычном очном взаимодействии учителей, учени­ков и изучаемых объектов. Дистанционные учебные технологии позволяют расширить возможности очного взаимодействия, уве­личив взаимную доступность удаленных друг от друга учеников, педагогов, специалистов, а также информационных массивов. Основная цель виртуального образования, как и образования че­ловека вообще, — это выявление и достижение человеком своего предназначения в реальном мире, включая его виртуальную со­ставляющую.

Типы дистанционного обучения.Анализ особенностей дистан­ционного обучения и его прогнозирование на ближайшее будущее позволяют выделить, по крайней мере, пять типов дистанционно­го обучения, отличающихся между собой по степени дистанцион-ности, индивидуализации и продуктивности.

1-й тип. Дистанционное обучение решает задачи очного обуче­ния. Ученики обучаются очно в традиционной школе и вместе со своим очным учителем взаимодействуют с удаленной от них ин­формацией, различными образовательными объектами, иногда — с учениками из других школ и специалистами в изучаемых областях.

2-й тип. Дистанционное обучение дополняет очное обучение и влияет на него более интенсивно. Оно охватывает учеников и педагогов двух и более очных школ, находящихся в одном или

23 - 501

Глава X

Эвристика в дистанционном обучении

нескольких городах (странах), которые участвуют в общих дистан­ционных образовательных проектах.

3-й тип. Дистанционное обучение частично заменяет очное обучение. Ученики обучаются очно в традиционной школе, но кроме очных педагогов с ними эпизодически или непрерывно ра­ботает удаленный от них учитель. Занятия проводятся с помощью e-mail, chat, web-ресурсов и имеют целью углубленное изучение какого-либо предмета или темы, подготовку к поступлению в вуз и т.п. Формы занятий — дистанционные курсы, семинары, кон­сультации.

4-й тип. Дистанционное обучение сопоставимо с очным обуче­нием. Дистанционное обучение выступает в данном случае средст­вом индивидуализации образования. Задача телекоммуникацион­ных технологий — усилить личностную ориентацию обучения, предоставить ученикам выбор в формах, темпах и уровне их обще­образовательной подготовки. Не всегда очная школа готова пред­ложить своим ученикам такие возможности. И тогда ученики (один или несколько), не обязательно из одной очной школы, обучаются в дистанционном центре, имеющем дополнительные возможности для раскрытия творческого потенциала учеников и учета их индивидуальных особенностей. Дистанционное обучение выступает здесь в качестве основного или сопоставимого по объему с очным.

5-й тип. Дистанционное обучение выполняет функции распре­деленного в пространстве и во времени образования. Ученик обу­чается не в одной очной или дистанционной школе, а сразу в нескольких. Комплексная образовательная программа ученика со­ставляется таким образом, что разные образовательные предметы изучаются им в различных учреждениях или у разных педагогов. Координирующую роль в этом случае играет очное или дистанци­онное учебное заведение, или родители ученика. Дистанционное обучение данного типа назовем распределенным. Оно позволяет гибко учитывать личностные особенности и цели ученика, выстра­ивать его индивидуальную образовательную траекторию в каждой образовательной области или учебном предмете. Школа, как форма предоставления образовательных услуг, в этом случае мак­симально приближается к индивидуальным потребностям каждого ученика и трансформируется в персональный образовательный центр, включающий индивидуальные настройки, собственную обновляемую базу данных по основным и дополнительным учеб­ным дисциплинам, интерактивные образовательные программы, связанные с образовательными ресурсами сети Интернет.

Деятельность по разработке методологии, содержания и техно­логий дистанционного обучения, осуществляемая индивидуальны­ми авторами или коллективом таковых, регламентируется выбран­ными ими основополагающими педагогическими принципами. От этих принципов зависит результат дистанционного обучения кон­кретных учащихся. Опираясь на концепцию дидактической эврис­тики и опыт Центра дистанционного образования «Эйдос» (www.eidos.ru) по организации проектов, курсов и семинаров творческой ориентации, нами установлены принципы организа­ции дистанционного обучения, имеющего в своей основе креатив­ную педагогическую технологию.

Принципы дистанционного творчества. Всвязи с наметившейся в отечественном образовании тенденцией личностно ориентиро­ванного пути развития школы отчетливо обозначилась проблема сочетания индивидуализации образования с его информатиза­цией, предполагающей непрерывное увеличение и общедоступ­ность массивов информации. Противопоставить тенденции все увеличивающегося информационного насыщения учащихся можно креативную педагогическую позицию, приводящую к тому, что ученик, входящий в океан Интернет-информации, способен не только усваивать, но и созидать образовательную продукцию.

Креативная позиция ученика, предупреждающая всеядное «впитывание» им экологически неотфильтрованной информации, — необходимое условие личностно ориентированного дистанционно­го образования. С целью реализации данной направленности при разработке и осуществлении основных компонентов дистанцион­ного обучения нами выведены и сформулированы следующие педа­гогические принципы.

• Принцип создания дистантными учащимися образовательной про­
дукции в изучаемых предметах и образовательных областях. Основой
дистанционного обучения творческого типа является предполагае­
мый образовательный продукт, который будет создан учащимися.
Если изначально ясно, какого рода, в какой форме и за какой срок
учащиеся создадут новый для них результат, то этот предвосхищае­
мый результат и является целью, определяющей специфику всего
дистанционного учебного процесса.

• Принцип соответствия внешнего образовательного продукта уче­
ника его внутренним личностным приращениям. По внешним плодам
человека судят об изменениях его внутреннего мира, т.е. о его
образовании. Система контроля внешних образовательных продук­
тов учащихся позволяет достаточно адекватно выполнить диагнос­
тику их личностного образовательного приращения. Этот принцип
предполагает, что для оценки результатов дистанционного обуче-

23*

Глава X

Эвристика в дистанционном обучении

ния ученик должен выполнить как минимум два образовательных продукта на одну тему, например в начале и в конце изучения темы.

• Принцип приоритета деятельностного содержания перед инфор­
мационным. Традиционное содержание образования концентриру­
ется в единообразных источниках — учебниках и пособиях, основ­
ное назначение которых — трансляция ученикам отобранного со­
держания. Возрастание объема образовательных Интернет-ресур­
сов, возможность доступа к мировым культурно-историческим до­
стижениям человечества меняет роль содержания образования. Ак­
цент в данном случае переносится на деятельность ученика, на
технологию, с помощью которой он создает необходимую образо­
вательную продукцию.

• Принцип креативного характера учебной деятельности. Креатив­
ные информационные технологии привлекают учащихся интерак­
тивностью, т.е. возможностью совершения собственных действий,
требующих быстроты и смекалки. Интерактивность образователь­
ных массивов предполагает более тесную их интеграцию с образо­
вательными технологиями.

• Принцип индивидуальной образовательной траектории учащихся в
открытом образовательном пространстве. Дистанционные формы
подбора и структурирования содержания образования позволяют
использовать данные, у которых нет единого информационного
источника, что значительно расширяет потенциальную образова­
тельную среду. Например, применение в качестве учебных пособий
«веб-квестов» — тематически подобранных гипертекстовых мате­
риалов со ссылками на локальные или глобальные ресурсы, позво­
ляет ученикам максимально индивидуализировать образователь­
ную траекторию обучения.

• Принцип соответствия образовательных процедур телекоммуни­
кационным формам и технологиям. Каждая форма дистанционных
телекоммуникаций имеет свою специфику, накладывающую огра­
ничения к образовательному процессу. И наоборот, необходимость
применения тех или иных образовательных технологий требует по­
иска адекватных им телекоммуникационных средств и информаци­
онных технологий. Например, для индивидуальных занятий интен­
сивность взаимодействия тьютора и учащегося не так важна, поэто­
му для обеспечения занятий достаточно возможностей E-mail. Для
дистанционных занятий в группе, где количество и качество обра­
зовательных взаимодействий определяет эффективность всего обу­
чения, более приемлемым является режим телеконференций.

• Принцип открытой коммуникации по отношению к создаваемой
дистанционными учащимися образовательной продукции. Возмож­
ность демонстрации учениками продуктов своей образовательной

деятельности увеличивает число потенциальных Web-зрителей, что создает широкие возможности для обсуждения, развития и экс­пертной оценки творческих достижений дистантных учащихся. Видя свою работу опубликованной в сети, ученик заявляет собст­венную позицию в данной образовательной области, становится автором научного, художественного или иного произведения. • Принцип приоритета деятельностных критериев оценки резуль­татов дистанционного обучения перед информационными. Проверке подлежат не информационные, а деятельностные результаты обу­чения. Очный зачет или дистантный экзамен для учащихся строит­ся на рефлексивных вопросах и заданиях типа: «Опишите способы достижения полученных вами результатов». Подобная система кон­троля оценивает не столько материализованный продукт учащего­ся, например реферат, который может быть взят из многочислен­ных «коллекций рефератов» в сети Интернет, а личную деятель­ность ученика, характеризующую его внутренние образовательные приращения.

§ 2. Креативная технология дистанционного обучения

Удаленность друг от друга учеников, педагогов и учебных ре­сурсов предопределяет необходимость особых педагогических тех­нологий обучения. Дадим краткую характеристику выделенным нами технологиям дистанционного обучения. Представленное ниже их разделение произведено по таким признакам, как ведущие виды деятельности педагога и учащихся. На практике перечислен­ные технологии не обязательно присутствуют в чистом виде. В зависимости от возникающей ситуации и меняющихся условий обучения возможно их дополнение, чередование или интеграция. Но для оптимального планирования и коррекции образовательного процесса важно знать преимущества и результативность каждой из технологий.

Лекционно-семинарская технология

1. Учащимся, начинающим учиться дистанционно, рассыла­
ются диагностические материалы, опросные листы, анкеты. Это
делается для выявления особенностей каждого учащегося, его от­
ношения к средствам обучения, а также наличия у него места для
занятий и, что самое главное, мотивации к учебе, к дистанцион­
ной учебной деятельности.

2. Далее происходит рассылка лекционного материала в элек­
тронной форме и (или) на видеокассетах. Наиболее эффективным
является такой подбор содержания лекций, который учитывает
если не индивидуальные, то, по крайней мере, наиболее типич-

Глава X

Эвристика в дистанционном обучении

ные особенности учащихся или их групп, выявленные во время диагностики.

3. Самостоятельное изучение учащимися присланных материа­
лов и выполнение текущих заданий происходит для того, чтобы
они затем приняли участие в дистанционных семинарах.

4. Дистанционные семинары проводятся в различных формах с
помощью таких телекоммуникационных средств, как веб-сервер
(на нем учащиеся размещают свои работы), презентация ученика­
ми своих работ в E-mail-конференции, вопросы и ответы на них в
Chat -режиме.

5. Завершается технологический цикл выполнением учащими­
ся промежуточных или итоговых зачетных заданий, которые под­
лежат контролю и оценке со стороны их дистанционного препода­
вателя.

Основное преимущество данной технологии — сходство с тра­диционной системой обучения в старшей школе и вузах, что по­зволяет уверенно осуществить перенос в дистанционную форму многочисленных средств очного обучения. Недостаток определя­ется малым творческим началом учебной деятельности и незначи­тельным использованием телекоммуникационных интерактивных возможностей.