Процедура развития образовательного целеполагания

В образовательном целеполагании имеется диапазон уровней формулируемых целей — от целей-элементов до смысловых и пер­спективных целей. Подобный диапазон раскрывается перед уча­щимися в каждом образовательном направлении и имеет целью составление ими собственной иерархии целей образовательной де-

ятельности. Особое место в этой иерархии занимают смысловые цели, определяющие глобальные запланированные результаты на достаточно большой промежуток времени.

Постановка достойной цели считается условием жизненной стратегии творческой личности (Альтшуллер, Верткин, 1994, с. 46—• 48). Педагоги—разработчики ТРИЗа, решая задачи развития твор­ческих качеств личности, сформулировали следующие критерии достойной цели (Спираль вечности, 1994, с. 6—8):

— общественная полезность,

— новизна,

— конкретность,

— иерархичность, т.е. возможность перехода на более высокие
уровни,

— еретичность, расхождение с общепринятым,

— значительность, вплоть до сопоставимости с целью собст­
венной жизни,

— независимость от внешних условий,

— практичность, получение результатов на промежуточных
этапах.

Разумеется, что цели данного уровня могут входить в школь­ный образовательный процесс на определенных его этапах и при соответствующей готовности к этому конкретных учеников.

Для развития навыков образовательного целеполагания приме­няются различные задания и упражнения. Применительно к обра­зованию взрослых М.Т. Громкова предлагает специальную практи­ческую работу по постановке учащимися целей и осмыслению их достижения (Громкова, 1995, с. 44). В эту работу входит форму­лирование личной проблемы (в общей рамке), а также постановка целей и анализ результатов их достижения по следующим трем группам:

1) оформление собственных потребностей (воздействие на по­
требности, сформированность цели, самоопределение на
действие);

2) выращивание обучающимся норм, новых смыслов (мои от­
крытия на уровне знаний, убеждений, действий);

3) развитие способностей (мыслетехнических, коммуникатив­
ных, рефлексивных).

Подобная детализация видов деятельности представляется нам эффективным средством обучения целеполаганию не только взрос­лых, но и школьников.

Глава VII

Технология эвристического обучения

В рамках нашего исследования педагогами-экспериментатора­ми разработаны методические приемы и способы, направленные на развитие у школьников способности целеполагания в сопряже­нии с рефлексией. Так, Г.А. Андрианова предлагает ученикам за­дания по формулированию целей на разные периоды: урок, до­машнюю работу, учебную четверть, учебный год. Такая работа ведется систематически; учащиеся учатся конкретизировать свои цели, для чего учитель ранжирует цели на типы — формальные, смысловые и творческие, а ученики формулируют все три типа целей по отношению к изучаемой теме или виду деятельности. В результате у учащихся не только развиваются навыки целеполага­ния, но и растет уровень успеваемости по изучаемым курсам (Школа творчества, 1996, с. 14—18).

Достижение цели зависит от того, каким образом она была задана. Формулировка целей должна производиться в форме, до­пускающей проверку уровня их достижения. Так, формулировки типа: «получить систематизированные сведения о дробях» или «формировать у детей историческое мышление» целями не являют­ся, поскольку задают лишь направление деятельности, но не ее конечный результат — продукт образовательной деятельности. На­оборот, цели типа «разработать собственные версии происхожде­ния дробей» или «предложить детям перечислить исторические со­бытия в их жизни и аргументировать их историчность» задают конечный продукт деятельности учеников, который может быть продиагностирован и оценен. Формулирование цели в виде конеч­ного образовательного продукта — наиболее эффективный способ целеполагания. А по внешним «плодам» учеников всегда можно судить и о внутренних результатах обучения, т.е. о развитии лич­ностных качеств учащихся.

Специфику имеют начальные цели, например формулируемые учениками в начале учебного года. Такие цели характеризуются следующими особенностями:

1. Эмоциональное вхождение детей в учебный процесс. Их
ориентация в специфике школьной жизни. Проведение уроков-
знакомств типа: представление детьми в кругу своего имени, своих
любимых дел, своих игрушек, желаний и т.п. Для старших —
рефлексия или просто рассказ о летней деятельности или своих
увлечениях.

2. Диагностика особенностей детей: любимые виды деятельнос­
ти, степень творческой ориентации, уровень подготовленности,
психические особенности, самоорганизация и др.

3. Создание (конструирование) образа предстоящего учебного
года: его норм, содержания, структуры, ритма, видов деятельности.

В начале обучения конкретной учебной дисциплине цели педа­гога следующие:

а) помочь ученикам создать целостный образ учебного предме­
та (выяснить его смысл, зачем он нужен, из чего состоит,
каковы его особенности; сформулировать наиболее интерес­
ные для детей вопросы); ученикам предлагается составить
схему, нарисовать символ или концепт предмета;

б) для формирования образа деятельности в новом курсе или
его теме следует предложить детям выполнить основные
виды деятельности, например исследовать растение, приду­
мать сказку, начертить геометрические фигуры;

в) через созданные детьми начальные образовательные продук­
ты и опробованные ими виды деятельности вывести их на
постановку индивидуальных целей по предмету на обозри­
мый для них период времени;

г) составить учебную программу на четверть, включив в нее
личностный компонент учащихся, т.е. их цели по предмету.

Методика обучения целеполаганию.Особое место в личностно ориентированном обучении занимает методика обучения школьни­ков целеполаганию.

Имеются общие условия выполнения учеником процедуры це­леполагания:

— наличие познавательного стремления ученика,

— определение предмета своей цели,

— умение ученика определить свою связь с предметом цели,

— представление образа предполагаемого результата своей дея­
тельности по отношению к предмету цели,

— вербальное (словесное) формулирование цели,

— предвидение и прогнозирование того, как будет достигаться
цель,

— наличие средств для достижения цели,

— соотношение получаемых результатов с целью,

— корректирование поставленной цели.

Личностное целеполагание ученика относится к образователь­ным областям и образовательным технологиям. Чтобы ученик по­ставил личную образовательную цель в образовательной области, для этого требуются следующие процедуры: во-первых, выстраива­ние личностного отношения ученика с объектом целеполагания (вещью, понятием, процессом, явлением, фундаментальным об­разовательным объектом), которое выявляет и актуализирует его личностные качества, относящиеся к объекту (например, любовь

Глава VII

Технология эвристического обучения

к природе при изучении растения); во-вторых, установление лич­ностного смысла и (или) образа фундаментального образователь­ного объекта, т.е. обозначение в объекте того, чем он связан с личностью познающего его субъекта; в-третьих, выбор типа отно­шений или вида деятельности для взаимодействия с объектом, например исследование его химических, математических, этичес­ких свойств.

Другой тип целей ученика — целеполагание по отношению к образовательным технологиям. Познание фундаментальных обра­зовательных объектов, принадлежащих образовательным облас­тям, требует от ученика выбора технических приемов, способов и технологий, т.е. целей ученика в области применяемых образова­тельных технологий. Другими словами, образовательные цели ученика относятся не только к изучаемым объектам, но и к спосо­бам изучения (освоения) этих объектов. Чтобы поставить цели в образовательных технологиях, ученик проделывает те же процеду­ры, что и при целеполагании в образовательных областях: устанав­ливает личностное отношение к имеющимся видам и способам деятельности, выбирает созвучные его индивидуальным особен­ностям способы деятельности, выясняет суть и структуру выбран­ных видов деятельности, планирует свои действия по их освоению и применению.

Для развития таких способностей ученика, как целеполагание, планирование, нормотворчество, самоопределение, рефлексия, самооценка, необходимо использовать возможности учебного курса. Тогда развитие этих качеств будет происходить без дополни­тельных затрат времени во время занятий по темам курса.

На обычном предметном материале ученикам предлагаются, например, следующие задания: «Сформулируйте свои цели изуче­ния географии на 1-ую четверть», «Поставьте цель своей домашней работы по математике», «Составьте план наблюдений за явлением горения свечи», «Предложите схему-алгоритм для решения задач на перевод одних единиц величин в другие», «Составьте памятку-рекомендацию "Как сочинять стихи"», «Вспомните свои основные трудности при составлении компьютерной программы и способы, которыми вы их преодолевали», «Составьте общую сравнительную рецензию двух ученических творческих работ по истории на одну и ту же тему».

Подобные задания, с одной стороны, решают предметные за­дачи, с другой — обеспечивают овладение учениками навыками самоорганизации образования. В данном случае новым образова­тельным продуктом для ученика выступают поставленные им цели, составленные планы и программы, понятые проблемы и

т.п. Каждый из получаемых учеником образовательных продуктов подлежит совершенствованию, развиваются соответствующие спо­собности самого ученика.

В то же время недостаточный учет целей учеников, отсутствие работы по развитию навыков целеполагания могут быть причиной отрицательных образовательных результатов. Приведем пример отчужденности образовательного продукта, полученного вне уче­нического целеполагания.

На первом сдвоенном занятии по словесности в 6-м классе учитель применил интересную игровую форму работы, которая детям понравилась. Однако личные цели ребят предварительно обсуждены и обозначены не были. Устная рефлексия в конце пер­вого занятия показала, что учащиеся поняли происходящую игру как форму деятельности, практически не связанную с изучаемым предметом — русским языком. Они говорили о том, как они подбегали к доске, как победили другую команду и т.п. Получилось, что игровая форма обеспечила для детей только технологический результат, достижений же по самому учебному предмету они не осознали, поскольку целей такого рода у них и не было.

На следующем уроке учитель предложил ребятам поставить свои цели на занятие. Наряду с формальными целями («получить "5"») некоторые дети сформулировали цели более высокого ранга, касающиеся содержания предмета и их собственного развития. Разнообразие целей учеников позволило учителю вместе с ними выстроить иерархию поставленных целей, ребята поняли, что цели можно ранжировать. Наиболее содержательные с точки зре­ния учебного предмета цели учитель записал на доске, что при­влекло к ним внимание остальных учеников, в том числе и тех, кто не сумел поставить своей цели. Фиксация целей позволила учителю обращаться к ним в течение урока и в его конце для анализа их достижения. Занятие, построенное с учетом целей учеников, дало адекватно осознанные всеми результаты по изучае­мому предмету.

Приведем другой пример с результатами педагогического экс­перимента, направленного на развитие оргдеятельностных качеств учащихся. Автор вел занятия по физике в 9-м классе, включая в них задания на целеполагание и планирование деятельности. После первого учебного полугодия ученикам предлагалось соста­вить индивидуальные программы организации своего дальнейшего обучения. В качестве опоры была предложена анкета с варианта­ми различных целей, видов деятельности и форм оценки результа­тов. Полученные данные выглядят следующим образом.

Глава VII

Технология эвристического обучения

1. Главные цели:

— научиться самостоятельно учиться (сформулировало 15%
всех учеников);

— научиться грамотно слушать, говорить, аргументированно
спорить (19%);

— научится правильно организовывать свою учебу (12%).

2. Ведущие направления обучения:

— экспериментально-исследовательское (26%);

— проблемно-теоретическое (29%);

— углубленное решение задач (55%).

3. Основные виды деятельности:

— заниматься в группе по своему направлению (59%);

— выступать иногда перед классом с сообщением (22%);

— слушать учителя и отвечать на его вопросы (33%);

— участвовать в подготовке и проведении семинаров (15%).

4. Форма оценки результатов обучения:

— зачет, сдаваемый ученикам-экзаменаторам (33%);

— письменная контрольная работа (30%);

— общественная аттестация знаний одноклассниками (30%).

Эксперимент показал, что ученики могут определять индиви­дуальный смысл занятий по предмету, ставить цели, отбирать темы, предлагать свое содержание, планировать, контролировать и оценивать свою работу. Однако учителю для этого необходимо организовывать соответствующую деятельность, применять необ­ходимую методику, отводить учебное время. Подобная работа имеет непреходящую ценность и значимость для эвристического типа образования, поскольку, чем большую степень включения учеников в конструирование собственного образования обеспечит учитель, тем полнее окажется их индивидуальная самореализация и образовательная продуктивность.

Способность целеполагания одинаково важна как для учителя, так и для ученика. Учитель отыскивает, формулирует и переопре­деляет цели на всем протяжении образовательного процесса, изме­няя и целевые глобальные установки на обучение, и цели конкрет­ных образовательных ситуаций. Ученик становится перед необхо­димостью постановки или выбора целей всякий раз, когда от него требуется личное самоопределение и конкретные действия, как при изучении отдельных предметов, так и в общеобразовательном отношении. Поэтому одним из источников целей являются ситуа­ции образовательной напряженности или возникающие пробле­мы, выявленные противоречия. Целеполагание в таких случаях является следствием рефлексивного осознания возникающих си­туаций.

§ 3. Эвристическая образовательная ситуация

Что такое образовательная ситуация?Ключевой технологичес­кий элемент эвристического обучения — эвристическая образова­тельная ситуация —- ситуация образовательного напряжения, воз­никающая спонтанно или организуемая учителем, требующая своего разрешения через эвристическую деятельность всех ее участников¹.

Ее целью является рождение учениками образовательного ре­зультата (идей, проблем, гипотез, версий, схем, опытов, текс­тов) в ходе специально организованной деятельности. Получае­мый в результате образовательный продукт непредсказуем, педагог проблематизирует ситуацию, задает технологию деятельности, со­провождает образовательное движение учеников, но не определяет заранее конкретное содержание образовательных результатов, ко­торые должны быть получены.

Ситуация как таковая — это сочетание условий и обстоя­тельств, создающих определенную обстановку, положение. Обра­зовательная ситуация обозначает конкретный временной и про­странственный участок педагогической реальности, который вы­полняет функцию стимула и условий создания учениками образо­вательной продукции. Продолжительность образовательной ситуа­ции — от нескольких минут до трех и более дней, возможна также цепочка взаимосвязанных ситуаций.

Ситуативный принцип может лежать в основе каждого уровня организации эвристического обучения: отдельного урока, системы занятий по учебному курсу, деятельности всей школы.

Цикл эвристической образовательной ситуации включает в себя основные технологические элементы эвристического обучения: мотивацию деятельности, ее проблематизацию, личное решение проблемы участниками ситуации, демонстрацию образовательных продуктов, их сопоставление друг с другом и с культурно-истори­ческими аналогами, рефлексию результатов.

Началу эвристической ситуации соответствует искусственно созданная или естественным образом возникшая образовательная напряженность. Моменты занятий, для которых характерна обра­зовательная напряженность:

— целенаправленное создание образовательной напряженнос­ти учителем;

¹ Хуторской А.В. Эвристическая ситуация как метод самореализации творческого потенциала ученика и учителя // Творческая личность учителя: проблемы теории и практики: Сб. научн. трудов / Отв. ред. Н.В. Гузий. Киев, 1997.

Глава VII

Технология эвристического обучения

— возникновение проблемы или вопроса;

— непредвиденное противоречие;

— несоответствие полученных результатов ожидаемым;

— затруднение решения задачи или выполнения задания;

— нарушение привычных норм образовательной деятельности;

— введение противоречивых культурно-исторических аналогов;

— многообразие различных позиций по рассматриваемому во­
просу и др.

Внешне заданный педагогом учебный материал в образователь­ной ситуации выполняет роль среды, а не результата, который должен быть получен учащимися. Цель такой среды — обеспечить условия для рождения у учеников собственного образовательного продукта. Степень отличия созданных учениками образовательных продуктов от заданной учителем образовательной среды является показателем эффективности решения эвристической ситуации.

Наиболее «сильной» является та эвристическая ситуация, в которую оказывается включен в роли участника сам учитель, т.е. возникшая проблема является для него не учебной, а реальной, которую ему приходится решать наравне с учениками. Результаты такого обучения оказываются наиболее продуктивными. Включен­ность учителя в решение проблем типа: Откуда произошел мир? Что такое точка? Каковы причины грозы? — позволяет учителю всякий раз по-новому взглянуть на бесконечные в своем познании первопричинные вопросы.

Учитель реализует свои познавательные возможности тогда, когда изучает с учеником какой-либо фундаментальный образова­тельный объект. Например, проблема происхождения мира явля­ется актуальной как для ребенка, так и для взрослого. Учитель, находясь в одновременном поиске с учеником, реализует себя не только как педагог, но и как человек познающий, поскольку вся­кий раз по-новому открывает для себя глубины одних и тех же образовательных объектов.

Искреннее незнание учителем окончательной истины помогает ему не только выстраивать эвристическую ситуацию, но и продви­гать собственное образование в направлении преподаваемого пред­мета. Методы познания, которые педагог демонстрирует на уроке применительно к самому себе, играют колоссальную обучающую роль для учеников и перенимаются ими.

Как возникает эвристическая образовательная ситуация?Внача­ле из личного опыта детей, из их собственных наблюдений вычле­няются интересные для них вопросы типа: «Откуда произошло?», «Как появился?», «Почему именно так, а не иначе?» Вопросы

т

формулирует учитель, но лучше, когда их задают ученики. Затем дети высказывают несколько версий-ответов. Учитель или сами ученики развивают и проверяют на прочность каждую версию. Мнения детей группируются обычно вокруг двух — трех версий. С большим количеством версий им труднее работать, поскольку уже прозвучавшие мнения притягивают к себе их внимание. Задача учителя на данном этапе — заметить, постараться понять противо­речивые суждения детей на общую тему, а также помочь им точнее выразить словами свои мысли и образы. Важно «держать тему», т.е. не давать обсуждению отрываться от обозначенного вопроса.

В большинстве случаев обсуждаемый вопрос не имеет «пра­вильного», единственно верного ответа. Как правило, единства нет и в самой науке. Поэтому не всегда следует торопиться сооб­щать детям, «как же на самом деле». Каждый ученик сам опреде­ляет для себя ответ. Главное, чтобы он знал и другие версии, в том числе и те, которые составляют основу общечеловеческой науки и культуры.

После высказывания и отстаивания детьми своих версий воз­можны разные продолжения:

1) обсуждение заканчивается, каждый ученик остается со
своей версией;

2) учитель сообщает детям свои знания или известные ему
культурно-исторические научные данные по обсуждаемому
вопросу; дети сопоставляют свои версии с научными анало­
гами;

3) прозвучавшие версии получают свое продолжение и доказа­
тельство путем опытов, логических построений и т.п.

Образовательная ситуация допускает открытое, неокончатель­ное решение главной проблемы, что побуждает детей к поиску возможностей других решений, к развитию ситуации на новом уровне.

Рассмотрим фрагмент образовательной ситуации на тему «Про­исхождение мира» («Естествознание», 5 класс).

«Откуда возникло все? Что было в начале? Что такое начало?» — краткое обсуждение детьми этих вопросов заинтересовывает их этой проблемой. У школьников возникает несколько разных точек зрения на поставленные во­просы. Вокруг фундаментального объекта «мир» и проблемы его происхожде­ния создается образовательная напряженность. После небольшой дискуссии коллективное обсуждение останавливается, и каждому ученику предлагается нарисовать происхождение мира так, как он себе это представляет.

Через 10 минут дети начинают по очереди комментировать свои версии-рисунки. Другие ученики задают им вопросы на понимание. Учитель кратко обозначает на доске основные типы детских версий происхождения мира:

18-501

Глава VII

Технология эвристического обучения

«Взрыв»,

«Движение в пустоте»,

«Океан и тепло»,

«Соединение пылинок»,

«Сотворение Богом».

Обобщение ученических позиций — коллективный образовательный про­дукт на данном этапе. Проводится устная промежуточная рефлексия: Что мы сегодня делали? Что вы чувствовали? Что нового каждый из нас понял, узнал, придумал?

На следующем занятии учитель знакомит детей с культурно-исторически­ми аналогами решения изучаемого вопроса, зачитывает отрывки о происхож­дении мира из книг Риг-веда, Библия, Древнегреческие мифы, Русские веды и др. Дети зарисовывают наиболее яркие сюжеты, сравнивают их со своими, отыскивают сходство и отличие с версиями одноклассников. Образователь­ный результат по данной теме не является единым для всех. Каждый ученик письменно излагает свои результаты в форме рефлексивного минисочинения. Желающим продолжить занятия по данной теме предлагается взять творчес­кую работу, в которой можно будет более подробно разработать свою гипотезу происхождения мира, изготовить модель и представить ее на защиту в конце учебной четверти.

Организация образовательной ситуации.Условием гарантиро­ванного обеспечения детских творческих результатов является на­личие в организуемой ситуации технологически связанных элемен­тов. В табл. 9 приведено содержание деятельности учителя и учеников на каждом этапе образовательной ситуации.

Рассмотрим технологические этапы создания и развития обра­зовательной ситуации на примере проведенного нами урока на тему «Коляда» (5 класс).

Цели урока: 1) постижение детьми смысла славянского мифа о передаче богом Колядой Звездной Книги людям; 2) изучение взаимосвязи славянской и христианской культур на примере сочетания «святки — колядки», отыска­ние общего культурного первосмысла этих двух традиций; 3) создание у учащихся осмысленных предпосылок для последующего колядования в канун Старого Нового года.

Ход занятия

На школьной доске до занятия делаются записи:

Святки, Колядки — что общего?

Зимнее солнцестояние, Новый год, Рождество — что общего?

Обращение к реальности. Учитель: «Как называются дни, которые сейчас идут?» Ответы учеников: «Святки, колядки — так называется период от Рождества до Крещения».

Выявление личного опыта учеников, известной им информации. Учитель: «Что делают во время святок-колядок, какие обряды, гадания? Что такое святки? Почему их так называют?» Ребята отвечают, что «это святые дни», «в честь святых названы», «в честь Христа — Святого».

1. Образовательная напряженность

Таблица 9