Роль и качество преподавателя

В связи с этим как нельзя более актуализируется современное понимание цели образовательного процесса в высшей школе и, как следствие, определение роли и качеств научно-педагогического работника.

В коллективной монографии, подготовленной учеными ЛЭТИ, одной из основ современной кадровой политики называется такое понимание научно-педагогического труда, когда "исследование и обучение являются не автономными частями научно-педагогической деятельности, а ее неразрывно связанными составными частями, ведущей из которых является исследование: преподавание ведется через исследование, посредством исследования".

Авторы вслед за Дейлом Карнеги опираются на формулу, данную Гербертом Спенсером: "Великая цель образования - это не знание, а действие" и утверждают: "Деятельный принцип в советской психологической науке и педагогике (принцип единства сознания и деятельности) дает возможность правильно организовать учебный процесс... Этот принцип показывает, что личность (и сознание) формируются в деятельности и для деятельности". Опорная коллективная научно-педагогическая ячейка вуза - кафедра - выступает в этом процессе как "педагог-технолог", создающий новые свойства личности будущего специалиста.

Действующие ныне критерии в оценке вузов не способствуют главному - совершенствованию учебного процесса. Исследования среди профессорско-преподавательского состава Ленинграда показали, что только 30% опрошенных имеют стимул к совершенствованию учебно-воспитательной и методической работы. Приоритетом для окончивших вуз и оставшихся на научно-преподавательской работе в этом вузе (или ином) традиционно остается научный рост. Немаловажно и такое обстоятельство, что тематика собственной научной работы не соответствует тематике преподаваемого курса.

"Деятельность ученых по своему существу состязательна (борьба за приоритет). Если нет состязательности, то наступает деформация в науке". Но именно состязательность и отсутствует в педагогической вузовской практике - из-за тотальной разобщенности, кафедральной, ведомственной, региональной.

Как замечают авторы, реально действующей традицией воспитания педагогического мастерства является приобщение к сильной научной школе. Молодой ученый невольно переносит в свою преподавательскую практику "образцы" педагогической деятельности лидеров школы, интуитивно усваивает их уроки.

Собственно говоря, наличие сильных научных школ в отечественных вузах многие исследователи считают одним из опорных моментов в ее будущем развитии, и прежде всего в воспитании кадров. Хотя, конечно, воспитание педагогов в этих школах действительно происходит исподволь, а приоритетно воспитание ученых.

Определенный скептицизм к педагогической науке свойственен и кадрам европейской высшей школы. Здесь имеются некоторые организационно-педагогические меры, применяемые отчасти и на Западе. Целевые программы педагогического совершенствования - системы лекций, семинаров, конференций, локальных дискуссий; междисциплинарные исследования по проблемам преподавания и усвоения знаний, подготовку диссертаций по преподаванию конкретных дисциплин, а также систему взаимных оценок преподавательского труда и использования студенческих оценок качества преподавания.

Перечисленные меры способны преодолевать и преподавательскую разобщенность, и создавать тот самый дух научной "соревновательности". Наконец, именно такого рода программы, обследования, системы оценок предназначены помочь при аттестации научно-преподавательских кадров именно в плане их педагогической результативности. Действующие ныне критерии и показатели квалификации профессорско-преподавательского состава - это традиционно ученые степени и ученые звания. А они связаны прежде всего с научной деятельностью. Большинство вузовских преподавателей склонны считать критериями педагогической квалификации не ученые степени и звания, и даже не количество научных работ, а общий научно-педагогический стаж и стаж педагогической работы по основной специализации, а также качество лекций и семинаров.

Комплексную работу по созданию системы оценок преподавательского труда проделала группа исследователей Самарского аэрокосмического университета (прежде - Самарского авиационного института). Исходя из того, что "принципы вознаграждения за педагогическую деятельность практически отсутствуют", материальное стимулирование зависит только от стажа и научных достижений, самарские методисты предлагают не только подробную системы тестирования, собеседования и других способов оценки непосредственно преподавателей, но и задались целью "оценить, что изменяется под воздействием преподавателя в понятийно-психологическом тезаурусе студента". То есть речь идет о попытке измерить результат преподавания, причем именно в том, акцентируемом многими исследователями проблем высшей школы аспекте, который группа ученых ЛЭТИ определила как качества "педагога-технолога", создающего новые свойства личности будущего специалиста.

В то же время, например, в упомянутой выше коллективной работе преподавателей и сотрудников МГУ им. М.В. Ломоносова и ряде других, звучит тревожное предупреждение: нельзя в настоящее время жестко фиксировать определенную модель специалиста научно-педагогического профиля. Она неизменно будет корректироваться и общим состоянием высшей школы в стране, и положением дел в отношении отдельных специальностей (актуальность, спрос, перспективность и пр.). В.Ю. Кокорев, в частности, предлагает как возможную перспективу, оплату преподавательского труда в зависимости от специальности, связанную с ее конъюнктурой. Однако и он считает, что вводить такую дифференциацию в директивном порядке нельзя, но стоит допустить здесь влияние рыночной стихии.

Что же касается существующей дифференциации в оплате - вертикальной (от ассистента к профессору) и горизонтальной (по стажу научно-педагогической работы), - то ее можно квалифицировать как уступающую по совершенству даже военной. Решение проблемы лежит в создании такой структуры оплаты, когда преподаватель вуза мог бы выбирать - двигаться ему вверх по иерархическим ступеням или же добиваться более высокого заработка в пределах своей должности. Такая структура позволяла бы более гибко планировать соотношение научно-преподавательских сил в вузе, облегчала бы адаптацию молодежи в системе высшей школы, давала бы администрации дополнительные возможности регулировать рост преподавателей.

Контрактная система в этом деле вряд ли поможет. Введение ее, и это подтверждает зарубежный опыт, долговременное и дорогостоящее мероприятие. Она должна существовать параллельно с конкурсной.

Период реформ сразу же отразился на структуре научно-педагогических кадров - началось абсолютное и относительное сокращение доли преподавателей без степени, стало снижаться число кандидатов: "...Нижняя часть квалификационной иерархии сразу же отреагировала на ситуацию в стране". Если же за счет спонтанных изменений в составе преподавательского корпуса произойдет "упрощение структуры", это снизит ее устойчивость. Выход находится на пути введения нескольких ступеней или уровней внутри каждой традиционной преподавательской должности с разной оплатой труда. Не менее важным является создание вакансий и перспектив для научно-педагогической молодежи.

Большое значение имеет сотрудничество вузов с академической наукой и производством. В 30-е г.г. сложилась ориентация на постоянный вузовский штат с ограничением совместительства. В 50-70-е г.г. стало очевидно, что вузовские кадры оказались оторванными и от производства, и даже от науки в целом. Возобладало самовоспроизводство научно-педагогических кадров, прием "чужих" ограничивался. В 70-е г.г. возникли фиксированные формы сотрудничества вузовских кафедр с производством, НИИ: базовые кафедры и филиалы вузовских кафедр - на "чужой" материальной базе и собственно вузовские кафедры, "выдвинувшиеся" на иную территорию Родоначальником этого движения называют академика А.И. Иоффе: у него в академическом Физико-техническом институте занималась группа молодых преподавателей Ленинградского политехнического института (ныне - Санкт-Петербургского государственного технического университета), а затем и студенты ЛПИ. Характерно, что в 1988 году из всех академических учреждений Ленинграда в вузах преподавало всего 235 человек и 105 из них - из того же Физико-технического института им. А.И. Иоффе.

В 90-х годах уже стало понятно, что необходимо избавиться от всяческих ограничений в привлечении преподавателей "со стороны", равно как и увеличить мобильность вовлечения вузовских кадров в производство. Соотношение между вузовским и невузовским штатом важно резко сместить в сторону последнего. При этом указывают на западный опыт, когда, решая те же проблемы, первый сводили до необходимого минимума, а второй расширяли до возможного максимума.

Конечно нельзя скрывать известных из опыта недостатков преподавательских кадров, привлеченных с производства. Недостатки их суть продолжение их "научно-производственных" достоинств: отсутствие методических навыков, лимитированное рабочее время, недостаточное знакомство с мировым, да и отечественным опытом в отрасли, известная узость. Поэтому привлечение преподавателей с производства и шло, в основном, по линии специальных кафедр. Однако, именно большая открытость вузов, система встречного использования вузовского и невузовского штата может снять "родовые" недостатки тех и других, наладить гибкую взаимную систему повышения квалификации. Требованием времени является так же привлечение в технические вузы гуманитариев и создание межвузовских кафедр и центров на основе академических институтов права, истории, экономики, социологии и пр.

Внутренний кадровый резерв вузов - вовлечение научных сотрудников вузов в учебно-воспитательный процесс, ротацию научной и педагогической деятельности, особенное внимание к привлечению к педагогической работе сотрудников вузовских НИИ, часто весьма от нее далеких. Этому должно сопутствовать постепенное снятие противоречий между социальным положением профессорско-преподавательского состава и вузовских научных работников (положение об отпусках, пенсиях и т.д.).

Понятие кадры высшей школы включает в себя и совместителей. "Ключевая проблема кадровой политики - обеспечение вуза научными лидерами и кадрами высшей квалификации на условиях "пожизненного найма" или совместительства. В когнитивном плане лидеры создают условия для развития научно-педагогических школ, в социальном - стимулируют профессиональный рост молодежи. Главное в кадровой политике не столько регулирование численности кадров, сколько качественного состава (квалификационной и профессиональной структуры)".

В несколько ином ключе рассматривает проблему совместительства В.Ю. Кокорев в уже упомянутой монографии. Он говорит о поразившем преподавателей вузов "коммерческом синдроме". Никто теперь не ограничивает вузовских педагогов в деятельности "на стороне", а зарплата, которую они получают в вузе выглядит скорее как "пособие по безработице".

В развитых странах преподавательский корпус вузов имеет высокую зарплату и различные льготы (доплаты, премии, начисления в страховой и пенсионный фонды, льготы в оплате жилья). Однако доход от совместительства по научной работе ограничен - для преподавателей США и Западной Европы он не должен превышать 1/6 часть основного преподавательского оклада. Формально не ограничивается другая деятельность - консультации, экспертизы, лекции, работа по заказу местных органов власти. Частная предпринимательская деятельность профессуры ограничена не столько в правовом порядке, сколько не вписывается в существующую вузовскую этику, считается не патриотичностью по отношению к фирме (в данном случае образовательной), которая содержит ученого-педагога.

"В нашей критической ситуации, - заключает В.Ю. Кокорев, - вузовским преподавателям и администраторам не до этических тонкостей, они не брезгуют практически любой договорной работой на стороне, а руководство смотрит на это как на нормальное явление... Вместе с тем, остается запрет на более, чем одно внутривузовское совместительство. На наш взгляд, во всяком случае на переходный период, эта норма должна быть снята". Автор считает, что это будет лучше и для преподавателей, и для администрации, ибо предоставит последней право (во всяком случае моральное) на контроль за совместительством и его влияние на научно-педагогическую деятельность работника вуза.

Положение о совместительстве вузовских преподавателей в развитых странах связано с тем, что в основном система образования в них является субъектом смешанной экономики. Этот факт необходимо иметь в виду, когда ставится вопрос о заимствовании зарубежного опыта в отечественной системе высшей школы. К сожалению, в условиях развития рыночных отношений значительная часть российских научно-педагогических работников стала питать иллюзии, что постепенно коммерциализация деятельности вузов, ставка на самофинансирование решит наболевшие, и прежде всего финансовые проблемы. Однако даже в США вузы - и государственные, и частные не являются коммерческими. Фонды, из которых идут ежегодные поступления в университеты США, складывались десятилетиями и имеют некоммерческое происхождение (их составили частные субсидии и пожертвования). Финансируют же из этих фондов не преподавателей вообще, а исследования, текущие университетские нужды, выделяются специальные (иногда именные) надбавки для некоторых профессоров. При этом действительно крупные собственные банковские активы имеют только частные университеты, а из государственных - один Техасский (что связано с особенностями законодательства этого штата).

Коммерческая деятельность вузов на Западе не может прикрываться вывеской вроде распространенных в свое время у нас "научно-технических центров творчества молодежи": бизнес - однозначно бизнес, и налоговая, и прочая фискальная политика в отношении его не делает различий такого рода. Правда, в США с конца 70-х г.г., а в Западной Европе в 80-е г.г. начали формироваться так называемые квазикоммерческие вузовские структуры, но процесс их утверждения шел противоречиво и болезненно.

В США часть профессоров с национальной репутацией выступает ныне за не лимитированную коммерциализацию вузовской науки (в основном, это представители инженерно-экономического сектора). Но многие преподаватели эту линию не поддерживают. Видимо, сказывается нежелание нарушать более-менее устойчивую систему вузовской экономики, носящей традиционно смешанный характер. Целесообразно развеять те иллюзии, что финансовые трудности отечественных вузов и их профессорско-преподавательского корпуса способно разрешить введение платы за обучение.

В общественном мнении распространена якобы идеальная модель финансовых отношений вуза и студентов. В зависимости от дохода семьи (или собственного финансового состояния), а также от способностей, перспективности и пр. студенты делятся на четыре категории: стипендиаты, студенты, получающие льготные государственные кредиты, покрывающие затраты вуза на их обучение; студенты, получающие кредиты, которые к тому же компенсируют и их личные расходы на время обучения; и, наконец, студенты, которые сами оплачивают свое обучение.

Против этой схемы приводятся следующие возражения. Достоверное тестирование молодежи, поступающей в вузы, на сегодняшний день не реально. Нет такой существующей вузовской службы - ни по кадрам, ни по методикам, ни по надежности. Ранжировать семьи по доходу также невозможно, по причине той же невозможности получить достоверные данные. К томе же, замечает автор, можно ли вообще в переходный период всерьез говорить о ранжировании семей по требуемому принципу - мало-, средне- и высоко обеспеченные?

На Западе действует иная модель. Плата за обучение определена для всего контингента студентов, возмещает не все расходы вуза, а только разницу между плановыми расходами, рассчитанными по специальным "нормативам качества", и ожидаемыми доходами вуза из всех источников. Такая система поддерживает некоммерческий статус вуза и одновременно ограничивает плату за обучение.

Отечественная перспектива заключается в смешанном характере вузовской экономики и в совокупном характере управления высшей школой. Эйфория суверенитетов охватила не только административно-территориальные структуры, но и вузы, а процесс достижения вузом автономии - дело длительное и крайне непростое. Зарубежный опыт свидетельствует, что автономизация вуза от ее провозглашения и до подлинного воплощения может длиться много лет. Курс на разгосударствление системы высшего образования в России, предлагаемый некоторыми специалистами, вряд ли можно считать перспективным.