Комплексная дидактическая технология использования видеометода

Поиски эффективных технологий оптимальной организации обучения взрослых привели наш Центр (кафедру) к использованию видеометода.

Вариативность методики его использования, выбор разных этапов применения, удивительная результативность при создании мотивации слушателей на обучение определили комплексную дидактическую технологию с использованием видеометода в нашем педагогическом опыте как доминантную.

Видеометод. Как мало специальных работ, посвященных этому методу. И даже специальные учебные пособия по педагогике^ не раскрывают общей методической картины применения видеометода, а тем более комплексной дидактической технологии его использования.

Так, российская педагогическая энциклопедия видеометод • рассматривает как видеозапись и относит к учебным фильмам, а в конечном счете к группе технических средств обучения. При этом подчеркивается, что в высшей школе учебные фильмы применяются главным образом для иллюстрации лекции:

- демонстрируются мультипликации;

- раскрываются явления, недоступные невооруженному глазу;

- для студентов мединститутов снимаются ленты, фиксирующие, например, ход хирургической операции;

- фильмы для пединститутов содержат эпизоды педагогических ситуаций и методические рекомендации. (18).

Интересный материал по видеометоду удалось обнаружить в учебном пособии "Педагогика" И.П. Подласого в разделе "Сущность и содержание методов обучения". (17).

Подчеркивая самостоятельность видеометода, автор отметил, что он служит не только для преподнесения знаний, но и для их контроля, закрепления, повторения, обобщения, систематизации, т.е. успешно выполняет все дидактические функции.

Строится видеометод в основном на наглядном восприятии информации и предполагает как индуктивный, так и дедуктивный пути усвоения знаний; различную степень самостоятельности и познавательной активности обучаемых; допускает различные способы управления познавательным процессом.

Видеометод имеет высокую эффективность воздействия и поэтому успешно решает как обучающую, так и воспитывающую функции.

Использование видеометода в учебном процессе обеспечивает возможность: а) дать обучаемым более полную, достоверную информацию об изучаемых явлениях и процессах; б) повысить роль наглядности в учебном процессе; в) удовлетворить запросы, желания и интересы обучающих; г) освободить преподавателя от части технической работы, связанной с контролем и коррекцией знаний, умений, проверкой тетрадей и т.д.; д) наладить эффектив

ную обратную связь; е) организовать полный и систематический контроль, объективный учет успеваемости.

С помощью видеометода эффективно решаются многие дидактические и воспитательные задачи. Он полезен для:

1) изложения новых знаний, в частности, очень медленных процессов, которые невозможно наблюдать непосредственно (рост растения, явление диффузии жидкости, выветривание горных пород и т.д.), а также быстрых процессов, когда непосредственное наблюдение не может вскрыть сущности явления (удар упругих тел, кристаллизация веществ и т.д.);

2) объяснения в динамике принципов действия сложных механизмов и машин;

3) обучения алгоритмам выполнения различных видов деятельности;

4) создания специфической языковой среды на занятиях иностранного языка;

5) представления видеодокументов на уроках истории, этики, обществоведения, литературы, укрепления связи обучения с жизнью;

6) организации тестовых испытаний;

7) выполнения тренировочных работ, упражнений, моделирования процессов, проведения необходимых измерений;

8) создания баз (банков) данных для проведения учебно-тренировочных и исследовательских работ;

9) компьютерного учета успеваемости каждого обучаемого, осуществления дифференцированного подхода к организации обучения;

10) рационализации учебного процесса, повышения его продуктивности, обеспечения оптимального объема передачи и усвоения научной информации путем повышения качества педагогического управления.

Современные средства видеоинформации позволяют подчеркивать, выделять наиболее важные места, создавая тем самым благоприятные условия для усвоения не только видеоряда, но и его структуры.

Как видим, И.П. Подласый, бесспорно, вносит свой вклад в разработку концепции дидактической технологии с использованием видеометода. Мы полностью разделяем его точку зрения.

Вот только отношение к педагогу как менеджеру познавательной деятельности, использующему видеометод, на наш взгляд,

t3

у И.П. Подласого ошибочен. Он недооценивает ни профессионального, ни личностного потенциала педагога. Приведем его высказывания по этому поводу: "Эффективность данного метода ма< ло зависит от личного мастерства педагога, а находится в прямой-связи с качеством видеопособий и применяемых технических! средств". ^/,

А какова наша концепция комплексной дидактической тех-нологии использования видеометода? ^

Педагогическая ценность видеометода настолько очевидна,:

что мы включили его в широкий спектр комплексной дидактичен ской технологии. ,'

На наш взгляд, большие дидактические, воспитательные и развивающие возможности таит в себе данный метод при условии использования его: ;

- в педагогической диагностике, в частности, экспресс-1 диагностике, проводимой с целью "среза" или определе-i ния уровня педагогического мастерства преподавателей; ;

- в процессе занятий, когда иллюстрируются фрагменты^ отснятых профессиональных действий участников данной! учебной группы с целью объективной оценки выполненного; определения его качества, выявление позитивного HJ негативного в деятельности; нахождение причин допу-| щенных ошибок, неточностей, некорректности; |

- в процессе занятий, когда формируются личностные качества будущих специалистов, предпринимателей, ме-| неджеров; когда шлифуются формы и методы делового'! общения, создается имидж руководителя; усваиваются! коммуникативные средства делового общения в различ-;

ных производственных ситуациях; |

- в видеокурсах. | Так, комплексная дидактическая технология использования видеометода с целью педагогической диагностики основана на^ включении слушателей в процессы осознания актуальных для них' проблем и разработки путей их решения. ;

При этом, именно благодаря видеометоду, анализируются и 1 критически осмысливаются как индивидуальный опыт слушателей, | составляющий основу их педагогического мастерства, так и закре-1 пляются умения и навыки коллективного взаимодействия и совер-;

шенствования практики, j

•'Я

И конечно, применение технологии создает условия для организации активной, заинтересованной деятельности.

Чтобы раскрыть собственно методику реализации технологии, обратимся к понятию "педагогическая диагностика".

Педагогическая диагностика - это неотъемлемый компонент педагогической деятельности, т.к. осуществление процессов обучения и воспитания требует оценки, анализа и учета результатов этих процессов. (18).

Отсюда, педагогическая диагностика - это совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации обучаемых, а также совершенствование учебных программ и методов педагогического воздействия. Так, усвоение обучающимися учебного материала непосредственно зависит от наличного уровня их познавательного и личностного развития. Оно также определяется мерой сформированности умственной деятельности учащихся, степенью освоения ранее преподанных знаний, умений, навыков. Отсутствие учета этих факторов вызывает затруднения в процессе освоения новой информации, новых приемов познавательной деятельности, их согласования с теми, которые должны были быть освоены ранее.

Развитие педагогической диагностики исторически осуществлялось параллельно с созданием методов психодиагностики. Причем эти процессы взаимно пересекались. Так, большинство психологических тестов либо специально создавались для нужд образования, либо быстро адаптировались для применения в условиях педагогического процесса.

Известно, что уже в начале 20 века психодиагностика сложилась в относительно самостоятельную научно-практическую отрасль, связанную в первую очередь с решением педагогических задач. Отсюда в течение некоторого времени педагогическая диагностика воспринималась как вторичное, подчиненное психодиагностике, направление.

Большинство же исследователей оспаривает это мнение и настаивает на том, что педагогическая диагностика - относительно самостоятельное направление, пересекающееся с психологической диагностикой, но имеющее и собственную специфику, особые задачи и методы.

Главными методами педагогической диагностики выступают тестовые методики (где тесты - средство) и специальные опро-

сы (где вопрос, контрольное задание средство), используемые в1 основном для оценки уровня овладения обучаемыми учебным ма-| териалом. ^!

Конечно, диагностическая ценность таких заданий ограни-, чена, т.к. они, как правило, составлены достаточно произвольно и| не апробированы на крупных выборках тестируемых. Вот почему | для определения уровня интеллекта, специальных способностей! прибегают к помощи психологических тестов, что помогает оценить и саму динамику умственного развития обучаемых в учебном^ процессе, i

И в то же время мы подчеркиваем целесообразность исполь-;

зования методов педагогической диагностики, помогающих осу^ ществить экспресс-диагностику, сделать оперативный "срез" па| наличию у обучаемых определенных знаний, умений, навыков. |

Так, например, в системе повышения квалификации препо»! давателей при проведении краткосрочных семинаров роль педаго-| гйческой диагностики, в частности экспресс-диагностики, исклю-j чительно велика. Именно она помогает ведущему курс преподава-| телю определить уровень педагогического мастерства слушателей! учебной группы; кратчайшим путем погрузить их в проблему се-| минара; проникнуться соучастием, уважением друг к другу; адап-| тировать каждого к каждому; организовать коллективную мысле-| деятельность; вызвать доверие к организаторам семинара и к преподавателю; создать мотивацию, вызвать потребность в заинтере-Ц сованной, активной работе в процессе обучения. 1

Для этого ведущий-педагог, объявив тему семинара, дает| слушателям-преподавателям ССУЗ или ВУЗов задание: подгото-| вить фрагмент занятия на 10-15 минут по своему предмету. Огова-| ривается то обстоятельство, что фрагмент проигрывается и что| элемент игры будет присутствовать в течение всего "занятия". По-| этому часть фрагмента слушатель озвучивает непосредственно,! часть просто проговаривает, как, якобы уже проведенный, часть| дофантазирует. |

Каждый выступающий начинает с методического обеспечения фрагмента, т.е.: |

- называет предмет; -s

- формулирует тему; |

- определяет факультет, отделение, курс, группу студентов, | с которыми, якобы, он сейчас работает; | '}

- формулирует цели - дидактическую, воспитательную и развивающую;

- определяет форму занятия;

- перечисляет методы обучения, которые будет применять (в -1.ч. традиционные и современные).

Затем поочередно каждый автор фрагмента выходит за дверь аудитории. Настроив себя на занятие, входит как бы в свою "аудиторию", к своим "студентам".

Обязателен оргмомент, решающий задачи организации студентов на работу. И затем основная часть фрагмента и в конце вывод, итог (зачастую дофантазированный) по проведенному занятию (что сделано, кто отличился, что не успели, почему и т.д.).

Если группа малочисленная, т.е. до 10 человек, возможность проиграть свой фрагмент получает каждый. Если в группе до 20-ти и более участников, то каждый объединяется в родственную микрогруппу и фрагмент готовится коллективно, причем, поручение озвучить фрагмент кому-то из группы коллегиально принимается всеми участниками.

Итак, фрагменты проигрываются и снимаются на видео, остальные слушатели, кроме автора фрагмента, ему "подыгрывают", играя роль студентов.

Паузы между фрагментами не делаются. "Занятия" снимаются друг за другом.

Авторы фрагментов могут использовать доску, имеющуюся наглядность, раздаточный материал, создавать проблемные ситуации и т.д.

Затем начинается просмотр фрагментов на видео, причем, фрагмент прокручивается только сначала и очень ограниченное время. Цель данного этапа - предоставление возможности автору фрагмента посмотреть на себя со стороны, а остальным - воспроизвести именно этот фрагмент для его анализа и выводов. Во время прокручивания ведущий педагог может останавливать видеозапись, возвращать ее на заинтересовавшую всех позицию и комментировать увиденное. Делает он это высокопрофессионально, корректно, доброжелательно, обращая, в первую очередь, внимание на положительное в педагогическом мастерстве автора "занятия", выделяя типичное, оригинальное. Затем предоставляется слово автору. Он отмечает, что ему понравилось в методике, в поведении, а что нет. Какие особенности своей педагогической деятельности, своего поведения он отметил впервые. Предоставляя слово автору

^

фрагмента, советуем "не грызть свой хвост", как сказал бы Д. Кар- , неги, а сосредоточиться на позитивном. Наш опыт показывает, что складывающийся десятилетиями стереотип критического к себе отношения ведет к закомплексованности, недооценке себя. Педагоги стесняются говорить о себе добрые слова. Лишь один раз в процессе экспресс-диагностики в нашем Центре на вопрос - "Как Вы выглядите, что Вы можете сказать об уровне своего педагогического мастерства?" - женщина-педагог ответила: "'А что, я себе нрав-. люсь!" Вот поистине аксиоматично изречение: "если хочешь, чтоб тебя любили и уважали другие - люби и уважай себя сам".

Коллективный анализ просмотренного фрагмента организуем необычно. Обращаясь к присутствующим, просим в 1-2 фразах сделать комплимент выступающему. Особенно содержательно, заинтересованно проходит этот этап в наполненных группах.Автор ^;

фрагмента только успевает воспринимать то положительное, что:, увидели коллеги в продемонстрированном фрагменте. Ведь заме- ^! чают все - и в содержании; и в методике; и в общении; и во владе-;

нии речью, жестами, мимикой; и в артистизме; и в самоотдаче;и вовнешности и т.д. Благодаря коллег за столь высокие комплименты,' многие просто со слезами отмечают, что за всю их педагогическую деятельность столь хороших, добрых слов они о себе не слышали.

Иногда нам пытаются подсказать, что мы мало обращаем ] внимания на негативное, что, мол, мы зря захваливаем слушателей. J Но если разобраться, то на недостатки очень тонко, корректно об- ] ращает внимание сам ведущий-педагог в своих комментариях. А' анализ слушателей мы действительно строим с опорой на позитивное, раскрыв, подчеркнув то ценное, чем они владеют, вдохнув в:

них желание работать над собой и дальше, совершенствоваться, знать себе цену, гордиться своей профессией, своим делом, своей нужностью, необходимостью. '

Обычно вся экспресс-диагностика проходит на одном дыхании, на эмоциональном подъеме каждого слушателя.

Приятно констатировать, что все задачи, которые мы определяем до ''среза", успешно решаются. Наш видеометод творит чудеса. За несколько часов первого дня заезда слушателей на семинар мы оптимальным путем погружаем их в специфику проблемы семинара; знакомим друг с другом; вызываем заинтересованность, соучастие друг к другу; адаптируем к условиям работы семинара;! благодаря т.н. "психологическому приглаживанию", объективно-:

сти анализа и оценки, созданию творчески доброжелательной ау-;

¹!

ры, определяющей тонкие нити взаимопонимания между педагогом и слушателем, между слушателями, вызываем доверие к организаторам семинара и, конечно, наилучшим образом решаем задачу создания мотивации у каждого слушателя.

Именно видеометод помогает нам определить в принципе педагогическую готовность группы и каждого в отдельности, способствует выявлению недостатков в методике, во владении формами и методами педагогического общения. Неоценим этот метод и для определения уровня знаний, касающихся педагогических категорий. А все это помогает нам предметно, с учетом уровня педагогических знаний слушателей, их педагогического мастерства, организовывать каждое отдельное занятие семинара.

Высоко оценивая видеометод в экспресс-диагностике, рекомендуем использовать его не только в системе повышения квалификации ваших учебных заведений, но и в работе со студентами.

Видеометод педагогически целесообразен для систематизации, обобщения положительного опыта педагогической, учебной, производственной деятельности. Отснятый материал по отдельным направлениям, проблемам может влиться в банк, копилку методического материала как отдельного преподавателя, так и всей кафедры. Материал систематизируется, должным образом оформляется, составляется каталог, ведется учет использования как целых кассет, так и отдельных фрагментов в учебном процессе.

Кроме того, владея видеометодом и располагая необходимым техническим оборудованием, можно снимать полностью курсы, читаемые отдельными преподавателями. Сегодня видеокурсы можно использовать в работе с молодыми преподавателями, организуя деятельность Школ педагогического мастерства, курсов, Центров, факультетов повышения квалификации. Хороши видеокурсы и для осуществления самообразования отдельных педагогов. Фрагменты видеокурсов целесообразно использовать и на занятиях со студентами; и для самоподготовки студентов; и для осуществления индивидуально-реабилитационной работы с отстающими студентами, студентами, по каким-то причинам вынужденным заниматься в домашних условиях. И, конечно, видеокурсы являются просто находкой для заочной системы обучения.

Методика записи видеокурсов проста: определить достойного лектора; выбрать необходимые темы для записи; определить условия съемки, пригласив представителей местного телевидения

или договорившись со специалистами кафедры технических средств обучения; отснять материал.

Центр, который мы представляем, разработал видеокурсы по темам:

• Пути оптимизации учебно-воспитательного процесса. Развивающее обучение.

• Концепция современных педагогических технологий.

• Сущность программированного обучения. Характеристика и методика разработки опорных плакатов, опорных конспектов, опорных блоков, структурно-логических схем, рабочих тетрадей.

• Модульное обучение: модульное структурирование по организации; по содержанию; блочно-модульное структурирование; модульно-концентрированное обучение.

Видеокурсы ведет автор настоящего пособия Казакова Альбина Григорьевна. Главное назначение курсов - оказание практической помощи в организации повышения квалификации преподавателей на местах и в регионах.

Завершая раздел, посвященный комплексной дидактической технологии использования видеометода, обратим внимание на следующее.

Технология основана на включении слушателей в процессы осознания актуальных для них проблем и разработки путей их решения с помощью видеометода.

При этом анализируются и критически осмысливаются индивидуальный опыт слушателей, составляющий основу их педагогического мастерства, закрепляются умения и навыки коллективного взаимодействия и совершенствования практики. Применение технологии создает оптимальные условия для организации активной заинтересованной деятельности.

Педагогическую же ценность комплексной дидактической технологии использования видеометода трудно переоцепить:

• работа обучаемых с видеоматериалами развивает зрительную и слуховую память, воображение, мышление;

• способствует наблюдению за особенностями устной речи, жестами, мимикой;

• в значительной степени решает проблему заинтересованности. Подтверждением этого служит следующая китайская пословица: "Скажи мне - я забуду; покажи - запом-ню; заинтересуй - научусь";

- просмотр снятых фрагментов очень эффективен, т.к. пульт управления видеоустановкой позволяет осуществить остановку, повтор сюжета, "манипуляции" со звуком и изображением;

- заинтересованность обучаемых достигается тем, что на

экране - они сами.

Кроме того, мы назвали технологию комплексной. Комплекс дидактической технологии включает в себя:

- цель технологии;

- задачи;

- содержание;

- главный метод - видеометод;

- дополнительные методы, приемы, средства, в том числе коммуникативные (речь, жесты, мимику);

- форму (экспресс-диагностика; видеокурс; психологический тренинг и т.д.);

- результат.

Подобная методологическая рамка обеспечивает успех занятиям, основанным на использовании видеометода.

Организуется же любая дидактическая технология с учетом особенностей дисциплины, сложности учебного материала, материальных условий, уровня подготовленности студентов и, конечно, педагогического потенциала педагога.