Научная организация учебного процесса

Раздел рассматривает вопросы управления учебной и научной деятельностью студентов. Задача управления:

- на каждом этапе обучения достичь активного и глубокого понимания существа изучаемого вопроса, т.е. понимания, создающего определенную базу для освоения новой учебной информации.

Управление обучением направлено на рационализацию учебного и обучающего труда, повышение и надежности обучения.

I .е. таким образом определяется дидактическая стратегия -общая организация учебного процесса и методическая тактика.

С этими компонентами связана разработка "опера-Ционности" педагогического воздействия на студенческую аудито-

•i t

•I

рию и т.н. рефлексивное управление ею, т.е. осуществление учебно! го процесса с учетом оценки психологии восприятия учебнойийформации. (6). |

С позиции высвеченных проблем педагогики высшей школь попробуем проанализировать проблемы преподавания в ней.

Авторы всех использованных нами в процессе подготовм данного пособия работ называют проблемы, которые очень легкс объединить в нечто типичное. |

Так, выясняется, что большинство преподавателей спецдисциплин не осознают важности овладения педагогическими знания^ ми, умениями и навыками. Как пишет М.Т. Громкова: "... укорени^ лось небрежение к педагогике, замкнутость внимания в основном па содержании обучения", i

Отсюда, методы обучения не всегда соответствуют его содержанию, специфике организации процесса обучения, качественному составу слушателей, тогда как их выбор и сочетание в значительной степени определяют эффективность процесса обучения.

Дидактические принципы реализуются зачастую интуитив-| но.

Обучение студентов повсеместно направлено только на передачу информации, не обеспечивает единства целей, содержания,! методов, не учитывает должным образом потребности, способно-j сти студентов, не решает задачи развития их познавательных инте-| ресов, активности, самостоятельности. В сложившейся системе! учебный процесс репродуктивен, не упражняет в умении самоопре-' деляться, не организует развитие мыслетехнических, коммуника-:

тивных, рефлексивных способностей. (1). ;

Более того, большинство педагогов, особенно технических вузов, даже не знакомы с понятием "дидактика". ;

При таком подходе преподавателей к организации учебного процесса почти не используется дидактический аппарат; отмечает- s ся недостаточная дидактическая грамотность (преподаватели не | только не могут ответить, на какие дидактические принципы они ориентируются, какие методы обучения используют, но и какие виды занятий проводят); мало опоры на теоретические положения;

методические рекомендации чаще делаются на интуитивном, чем ;

теоретическим уровне.

У отдельных преподавателей господствует иллюзия воздействия на студентов в основном через текст, а не благодаря организации их активной мыследеятельности. По критериям педагогич

ности учебный процесс зачастую является не педагогическим процессом. а некоторым взаимным присутствием студента и преподавателя в едином времени и пространстве. Кроме того, не обеспечивается целостность педагогического процесса как единого учебно-воспитательного процесса, решающего задачи обучения, воспитания и развития.

Недостаточность педагогической квалификации ведет к тому, что не обеспечивается различие между просветительской деятельностью и педагогической. Ведь порой после лекции преподаватель с удовольствием констатирует, что занятие прошло на одном дыхании, что он был, прямо скажем, "в ударе, что студенты слушали его, раскрыв рты и затаив дыхание, не отвлекаясь на конспект лекции". А задумывался ли такой преподаватель над тем, что остается у студентов в качестве знаний, что уносят они с собой в самостоятельную жизнь после такого занятия. Ведь наша миссия не развлекать обучаемых, а создать мотивацию для усвоения рассматриваемой темы, для формирования желания работать над собой, приобретать теоретические знания, шлифовать практические умения и навыки, которые помогут им не только стать специалистами, но и личностью.

А осуществить это все можно, в первую очередь, через учебный процесс. Вот почему чрезвычайно важно, готовясь к занятию не только отбирать, дополнять, углублять само содержание занятия, но и педагогически целесообразно продумывать саму методику его проведения, используя наиболее эффективные методы обучения, приемы и средства. Более того, именно на подготовительном этапе педагог продумывает и формы педагогического общения со студентами.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что любой преподаватель, независимо от того, какой специальный предмет он преподает, приступая к организации учебного процесса, должен владеть необходимым педминимумом - определенной суммой педагогических, психологических знаний, методикой преподавания. Пока же сама методика преподавания вообще находится в ранге полу науки.

Чтобы подняться над собой, овладеть, кроме научных знаний, еще и педагогическими, необходимо не только участвовать в разных формах повышения квалификации, таких как обучение в ИПК, на ФПК, в школах педагогического мастерства, коллоквиумах по проблемам педагогики, участвовать в днях педагогики

высшей школы и т.д., а путем самообразования постигать педали гическую науку и уже в процессе педагогической деятельности на| рабатывать педагогическое мастерство. Поможет Вам в этом спе| циальная литература, рекомендуемая в конце данного раздела, д

Мы же остановимся лишь на некоторых дидактических aci пектах, позволяющих создать на учебных занятиях в вузе ситуацию) творчества, сопереживания, успеха, заинтересованности, развития познавательной активности и самостоятельности студентов.

Вопросы на осмысление:

1. Что выступает в качестве предмета педагогики высшей школы?

2. Каковы ведущие аспекты теории деятельности высшей школы?

3. Каковы типичные проблемы преподавания в вузе?

4. Что включает в себя "педминимум"?

5. Какими составными "педминимума" Вы уже овладели?

6. Какие задачи в этом плане Вы для себя ставите?

Литература:

\. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. - М.: Изд-во МСХА, 1993.

2. ДавыдовЮ.С. Высшее образование: состояние, проблемы, решения. // Педагогика, 1997. - №2.

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону, 1997.

4. Матросов В.Л. Тревоги и надежды высшей школы России. // Педагогика, 1995. -№ 3.