Совершенствование профессионально-педагогической подготовки преподавателей высшей школы

Ключевые понятия:

Социально-психологический компонент. Совершенствование подготовки педагога. Совершенствование научной и педагогической подготовки. Гуманистический компонент. Процесс обучения. Мотивационно-ориентировочный компонент. Педагогическая система. Коммуникативный компонент. Открытая педсистема. Сложная подсистема. Организаторский компонент. Динамичная система. Развивающаяся система. Гностический компонент. Самоуправляемая система. Проектировочный компонент. Конструктивный компонент. Функциональные компоненты педагогической деятельности.

Тематический тезаурус:

• Совершенствование подготовки преподавателя.

• С/овершенствование научной и педагогической подготовки.

• Процесс обучения.

• Педагогическая система. " Открытая подсистема.

• Сложная педсистема.

• Динамичная педсистема.

• Развивающаяся педсистема.

• Самоуправляемая педсистема.

• Функциональные компоненты педагогической деятельности.

• Гностический компонент.

• Проектировочный компонент.

• Конструктивный компонент.

• Организаторский компонент.

• Коммуникативный компонент.

• Мотивационно-ориентировочный компонент.

• Гуманистический компонент.

• Социально-психологический компонент.

s

Одним из главных, стратегических направлений реформир0ч| вания современной высшей школы является совершенствование) профессионально-педагогической подготовки преподавателей. От' их научной квалификации, профессионально-педагогической ком-петентности зависит формирование нового поколения специалистов с высоким уровнем общей профессиональной культуры, интеллектуального развития; мобильных и конкурентоспособных! обеспечить научно-технический и социальный прогресс общества. '|

Наряду с научной квалификацией, все большее Значение'1 приобретает вторая составляющая - педагогическая, которая ну-| ждается в постоянном обновлении, пополнении и совершенствова-ч нии психолого-педагогических знаний и умений. |

Дифференциация подготовки специалистов при введении'! многоуровневой системы требует и соответствующей дифферен-j циации в подготовке преподавательского состава. Преподаватель! в многоуровневой системе обучения должен обладать фундаментальной подготовкой по одному из научных направлений; владеть', современным арсеналом активно-творческих методов обучения,! лежащих в основе технологий обучения; быть широко эрудирован-1 ным, чтобы внутренне осознавать и уметь внедрять в учебной| практике принципы гуманитаризации обучения как необходимое) условие формирования личности специалиста. (4). |

Одним из главных условий совершенствования психолого-педагогических знаний и умений педагога вуза является осмысление им специфики процесса обучения в высшей школе. '

Общепризнано, что рассматривать этот процесс необходимо' с позиции теории управления, т.к. сам процесс обучения - это не • что иное, как совместная взаимозависимая и взаимообусловленная деятельность обучаемых и обучающих, взаимодействие которых не | только предполагает известную организацию, но и само принима- | ет форму управления. В этом случае процесс обучения должен рассматриваться с позиций субъективно-объективных отношений, при 1 которых объектом управления становится не только процесс ус- ;

воения знаний, а сама учебная деятельность обучаемых, да и их развитие в целом.

Готовы ли сегодня преподаватели высшей школы по уровню | своей профессионально-педагогической компетентности эффек- j тивно управлять учебной работой студентов? ! Специально проведенные исследования показали, что педа- | гогу необходимо вмешиваться в организацию обучения, причем j

мера такого вмешательства определяется степенью развитости студента как субъекта управления своей учебной работой. Чем она меньше, тем более обязательный характер принимает педагогическое управление. Каким же должно быть педагогическое управление, чтобы оно способствовало формированию студента как самостоятельного и творческого специалиста, способного управлять вначале собой, а затем и другими?

Общим принципом таких оптимальных способов управления должен стать перевод студентов из созерцательной и исполнительской позиции в позицию активного субъекта деятельности. Причем подход к обучению как к процессу управления должен представлять стержневую линию анализа системы обучения. (6).

Сами по себе педагогические системы относятся к числу социальных систем. Педагогические системы - системы открытые:

между ними и внешним миром происходит постоянный обмен людьми,информацией.

Любая отдельно взятая педагогическая система (ясли, сад, общеобразовательная школа, техникумы, училища, ПТУ, вузы) является сложной, т.к. включает в себя множество подсистем (группы, классы, отделения, факультеты и т.п.) и одновременно сама входит в качестве составной части или .подсистемы в системы высшего порядка (система дошкольного воспитания, система общего среднего образования, система профессионально-технического образования, система специального среднего и высшего образования). Все педагогические системы, взятые вместе, образуют единую систему народного образования в нашей стране.

Педагогические системы являются динамическими, т.к. функционируют в условиях изменчивости различных факторов внешнего окружения, а также перемены внутренних состояний системы, вызываемой этими факторами (цели, задачи обучения и воспитания, само содержание, методология, материальная база и т.п.).

Педагогические системы принято рассматривать как системы^ взвивающиеся (по мере общественного, социального и научно-технического прогресса они совершенствуются, развиваются).

Кроме перечисленного, педагогические системы функционируют и развиваются не стихийно. Все изменения в них носят упорядоченный, целеустремленный характер. Достигается это благодаря управлению. Упорядоченность структурно-функциональных компонентов, их интеграция и взаимодействие со средой могут обеспечиваться собственными органами и механизмами управле-

ния. И в этом отношении педагогические системы являются систа мами самоуправляемыми. ¹

Педагогическая наука подчеркивает многообразие подхода! к трактовке педагогических систем. Наиболее значимой концепцщ ей выступает концепция Н.В. Кузьминой, рассматривающей про. цесс управления педагогическими системами как процесс решенщ множества педагогических задач по обучению детей и взрослы» Особый интерес представляют выделенные профессором H.Bj Кузьминой пять основных функциональных компонентов, котсу рые, отражаясь в структуре деятельности преподавателя, воспита| теля, руководителя учебного подразделения, становятся осново| управления учебной работой обучаемых и формирования их лич< иости. К числу основных компонентов относятся: ;

- гностический; ^

- проектировочный; ,

- конструктивный; ."

- организаторский;

- коммуникативный.

Гностический компонент выступает в качестве основного tj системообразующего фактора и связан с получением информации обо всех аспектах функционирования педагогической системы. '

Проектировочный компонент в деятельности педагогических работников представляет собой формулирование и переформулирование педагогических целей и задач, обновление старых и создание новых планов и программ обучения и воспитания на основе исходной информации.

Конструктивный компонент представляет собой процесс моделирования, построения плана предстоящего учебного занятия и подготовку к нему.

Организаторский компонент выражается в реальной исполнительской деятельности самого руководителя учебного подразделения, педагогов,воспитателей.

Коммуникативный компонент включает в себя процедуры, обеспечивающие необходимые взаимоотношения и связи между различными участниками учебного процесса.

Знакомясь с основными функциональными компонентами, отражающимися в структуре деятельности педагогических систем,

перечислим сами функции педагогического управления. Это - це-пеопределение, которое выступает как процесс проектирования личности обучаемого, восиитуемого, или формирования модели будущего специалиста (для высшей школы). Содержание обучения и воспитания составляет информационную функцию. Функция педагогического прогнозирования заключается в предсказании ближних и дальних психолого-педагогических результатов обучения в определенных условиях его осуществления. Функция педагогического решения направлена на выбор оптимальных способов индивидуального и коллективного влияния на личность.

Реализация учебно-воспитательных планов, программ и педагогических решений составляет организаторскую функцию.

функция коммуникации реализует формы и методы педагогического общения во взаимодействии со студентами.

Оценка фактических результатов обучения и воспитания на разных временных этапах составляет функцию контроля.

Что же касается устранения нежелательных отклонений и изменений в психике и поведении участников учебного процесса, то их охватывает функция коррекции. (I).

Ориентируясь на общетеоретическую модель концепции Н.В. Кузьминой, коллектив авторов Центра подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов Поволжья и Урала предложил два ряда умений, входящих в состав профессионально-педагогической деятельности. Умения выполнения функций, ориентированные на структуру труда преподавателя, представляют собственно педагогическую деятельность. (2). Умения выполнения функций профессиональной деятельности, ориентированные на структуру труда специалиста (инженера и т.д.). Полная структура профессионально-педагогической деятельности не ограничивается функциями, предлагаемымиН.В. Кузьминой. Так, основу реальной функциональной системы деятельности составляет мотивационно-Ориентировочное звено.

Исследования академикаР.Х. Шакурова представляют структуру мотивации эффективных и неэффективных преподавателей. Наибольшие различия между ними оказались в уровне развития устойчивых внутренних мотивов. Первую группу эффективных преподавателей характеризуют ответственность перед самими собой; привычка хорошо работать, независимо от внешних стимулов; а также глубокий интерес к педагогической профессии, к творческой деятельности; стремление реализовать свой личност-

ный потенциал. По мнению Р.Х. Шакурова, сильным психологич< ским средством мотивации преподавателя является нравственна мотивация. Она обеспечивает систему моральных ценностей: чело вечности, гуманизма, доброты, уважения, бережного отношения | обучаемым. (5).

В чем же состоит гуманистическая функция профессионала но-педагогической деятельности преподавателя вуза? Она - в ори ентации на приоритетное развитие личности студента, его прав свобод через конкретную педагогическую систему. Для этоговыявляются, развиваются познавательные, социально-творческий общекультурные способности и интересы студентов. :

В последнее время научно обосновывается в педагогике ещ;

один функциональный компонент педагогической деятельности -социально-психологический. Его роль в первую очередь заключа ется в создании нормального микроклимата во взаимодействи» преподавателя и студентов, в устранении психологических препят. ствий для осуществления педагогического общения, способствующего достижению совместной цели. !

Второй задачей, решаемой социально-психологическим функциональным компонентом, выступает задача распространения в учебном и научно-исследовательском процессе вуза методов прикладной социальной психологии: дискуссии, мозгового штур-| ма, группового принятия решения, группового интервью. Но в свою очередь применение этих и других активных методов гребует| от преподавателя знаний и умений для успешной их реализации в| учебном процессе.

Социально-психологический компонент деятельности преподавателя призван решать еще одну, третью задачу - формирова-i ние социально-психологической компетентности будущих специалистов, выработку у студентов умений взаимодействия в различ-| ных социальных группах, причем, взаимодействие в вузе направ-1 лено на достижение научного и педагогического результата. Тем ;

самым реализация социально-психологических компонентов обу- ;

словливает его как перенос выпускниками вуза в ситуации решения задач в рамках будущей профессиональной деятельности.

Как видим, все три задачи взаимосвязаны и решаются по-разному, в зависимости от уровня развития социально-психологических умений. Умения эти можно разделить на три взаимообуславливаемые группы:

- умения, связанные с повышением личной социально-психологической компетентности;

- умения, связанные с установлением целесообразных отношений с другой личностью;

- умения, связанные с управлением активностью группы, посредством взаимодействия с ее членами.

Успех взаимодействия преподавателя со студентами во многом определяется тем, умеет ли педагог контролировать себя, управлять своим поведением, как бы поддерживать ту социальную роль, которую играет ради главных целей взаимодействия.

Существуют и другие умения, относящиеся к умениям повышать свою социально-психологическую компетентность. К ним можно отнести умения:

- отказаться от стереотипов восприятия других людей;

- отслеживать механизмы психологической защиты и объективно оценивать причины своего поведения, свои потребности, цели;

- расширять свой репертуар коммуникативных средств;

- создавать у себя установку ответственности за результаты своего поведения и стремления к наилучшему результату;

- развивать у себя межличностную чувствительность, эмпа-тию (способность к сопереживанию), уверенность, динамичность и гибкость мышления. (2).

Формируя у себя умения устанавливать целесообразные отношения с субъектами педагогического процесса, каждый педагог должен прежде всего опираться на способность продемонстрировать свою открытость и готовность к конструктивному общению с первого момента взаимодействия. Значительный научный вклад в изучение данной проблемы внес Р.Х. Шакуров, специально исследовавший механизмы установления доверительных отношений. 1ак, среди умений педагога, позволяющих снять напряжение и создать ситуацию открытости, он выделяет следующие:

- продемонстрировать искреннюю доброжелательность любому, с кем приходится взаимодействовать;

- обнаружить общие, совместно разделяемые ценности с любым человеком и сделать их основой дальнейшего развития отношений;

- выявлять источники личностной неуверенности и служить примером носителя дефицитных для них качеств;

- влиять на настроение других людей; ^!

- управлять ролевым распределением, подчиняя общени) конечной цели взаимодействия;

- использовать принципы позитивной обратной связи дя) повышения самооценки участников взаимодействия, ак! туализации их личностных ресурсов;

- воспринимать человека в целом во всех его вербальных 1 невербальных проявлениях, улавливать подтекст и смысэ его высказываний, мотивы его поведения; i

- отслеживать и понимать свои реакции в ответ на то, что t как говорит другой человек;

- успешно взаимодействовать с людьми, имеющими иньи ценности в силу индивидуальных или культурно-этнических особенностей;

- открыто демонстрировать свои чувства и отношения. (5).

Итак, мы рассмотрели вопросы совершенствования профессионально-педагогической подготовки преподавателей высшей школы, без успешного решения которых вузовского педагога в. полном смысле этого слова не будет.

Вопросы на осмысление:

1. Что собой представляет процесс совершенствования про' фессионально-педагогической подготовки педагога?

2. Зачем необходима дифференциация в повышении квалификации преподавателей? :

3. Что собой представляет процесс обучения в вузе?

4. В чем сущность процесса управления учебной работой студентов? |

5. Какова сущность педагогической системы?

6. Каковы функциональные компоненты педагогической деятельности?

7. В какой степени материал данного раздела поможет пре- 1 подавателям реализовать свои профессиональные задачи? ;

Литература: j

I. КузьминаН.В. Понятие "педагогическая система" и критерии | ее оценки. // Методы системного педагогического исследования. 1 -Л.,1980. \

2. Методологические и методические основы профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы. - Казань: Карпол, 1997.

3. Основы вузовской педагогики. Под ред. П.В.Кузьминой. - Л., 1972.

4. Учебно-программное обеспечение профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы,- Казань: Карпол, 1997.

5. Шакуров Р.Х., Алишев Б.С. Психология управленческой деятельности в ССУЗ. - Казань, 1997.

6. Якунин В.А. Педагогическая психология. - Спб., 1998.