Модель группового обучения

Групповое обучение можно представить следующей моделью (рис. 4.1).

Рис. 4.1. Модель обучения

В этой модели все указанные элементы (окружающая среда, тема, группа, «я») равноправны. Все эти элементы взаимосвязаны, а это означает, что для успешного проведения семинара нельзя упускать из виду ни одного из них.

Тема

Что нужно учесть при определении темы (рис. 4.1)?

Во-первых, она должна быть интересна группе, поэтому неплохо, если бы группа сама участвовала в определении темы. Здесь существуют различные возможности: можно подготовить несколько вариантов основной темы для того, чтобы участники сами выбрали наиболее подходящую. Если времени достаточно и группа хорошо подготовлена, можно выявить тему с помощью метода модерации, принципы которого изложены выше.

Во-вторых, тема должна быть достаточно сложной, чтобы быть привлекательной для участников, возбуждать в них желание справиться с ней, найти соответствующее решение. С другой стороны, нельзя выбирать слишком сложную тему. Если у участников появляется чувство, что они не в силах решить данную задачу, сразу испортится не только настроение, но и мотивация.

В-третьих, тема должна соответствовать по своему объему и по своей структуре числу участников группы. Она должна быть настолько объемной, чтобы работы хватало на всех членов группы, ее может быть даже немного больше. Хорошо, если после вводных дискуссий произойдет разделение труда: исходная проблема подразделяется, отдельные аспекты обсуждаются в микрогруппах, которые потом вынесут свои решения на общее обсуждение.

«Я» – тренер

В групповом обучении преподавателя («я» – в нашей модели) чаще всего называют тренером, поскольку он не столько учит, сколько тренирует свою группу (рис. 4.1). В ходе группового обучения члены группы развивают, тренируют свои профессиональные и социальные способности такие, как:

- умение анализировать проблемы;

- выбирать наиболее подходящие пути решения задач;

- организовывать труд;

- целенаправленно работать;

- слушать других и учитывать их мнение;

- конструктивно решать конфликты в группе.

В принципе, тренируются все те качества, которые нужны для повседневной работы в коллективе.

Тренер не вмешивается в рабочий процесс, не подавляет своим авторитетом. Он может либо участвовать в обсуждениях как равноправный член группы, либо, в случае возникновения тупиковой ситуации, как методист предлагать варианты выхода из тупика Группа сама должна обсудить и оценить предлагаемые возможности, чтобы выбрать в результате собственный путь.

Следовательно, требования к самому тренеру достаточно высоки. Он в равной мере должен хорошо знать свой предмет, быть хорошим методистом и специалистом по социальной психологии группы, т.е. тренеру требуется деловая, методическая и социальная компетентность.

Группа

Каждый, кто уже работал с группами (рис. 4.1), знает, что это довольно сложное дело: идет «борьба за власть», распределяются различные роли, стихийно складываются какие-то правила работы. Возможны конфликты, ведь у всех членов группы – свой специфический характер, собственные цели, желания и интересы. Конфликты мешают при выполнении заданной работы, поскольку группа не всегда может сосредоточиться на решении задачи. Поэтому при работе с группой нужно учитывать следующие обстоятельства.

Существуют различные фазы, которые группа проживает за время своей работы и которые нередко несут в себе конфликтный потенциал.

Фаза формирования группы.Члены группы знакомятся друг с другом. Фаза формальной вежливости. Поиск образцов поведения в группе, которые принимаются всеми, и действий, которые вызывают сопротивление у членов группы. Первая ориентация на цели группы и пути их достижения. Фаза является мирной и спокойной. Тренер может ускорить процесс знакомства.

Фаза брожения.В группе после вежливого знакомства начинается «борьба за власть». Фаза «бури и натиска». Конфликты внутри группы. Отдельные члены группы противостоят не только другим членам, но и самим нормам группы. Возникает эмоциональное сопротивление относительно целей создания группы, так как ущемляется личная свобода. Распределение различных ролей в группе. Если не найдутся пути конструктивного решения конфликтов, группа не будет работоспособной. Тренер может оказать методическую помощь в выявлении и решении возникающих конфликтов.

Восстановительная фаза.После фазы «бури» группа успокаивается. Восстанавливаются всеми признанные правила поведения и работы. Развиваются ощущение «мы» и желание «держаться вместе». Признание других членов группы, даже если они ведут себя своенравно. Члены уже не работают против группы, а наоборот, пытаются сохранить ее.

Фаза исполнения.Группа может спокойно работать. Поскольку основные конфликты группы как таковые решены, ролевые отношения закреплены, группа может сосредоточиться на решении поставленной перед ней проблемы. В исполнительной фазе группа является наиболее работоспособной.

Окружающая среда

Для успешного группового обучения (рис. 4.1) нельзя не учитывать влияние окружающей среды. Это в первую очередь значит, что та организация, где планируется проведение группового обучения (учебное заведение или компания, которая заказывает обучающие семинары), согласна пойти на определенный риск, готова принять этот современный метод обучения и отступить от более авторитарных методов преподавания.

Во-вторых, организация должна настроить группу так, чтобы она была готова приступить к активной работе и приложить все необходимые усилия для решения задачи.

В-третьих, для группового обучения нужны и определенные материальные условия: помещения, где могли бы работать мелкие группы, не мешая друг другу. Необходимо выделить достаточно много времени для работы группы, а также надо обеспечить группу всеми необходимыми раздаточными материалами (бумага, ручки, книги и т.д.).

Деловые игры

Под деловой игрой понимают метод имитации принятия решений в различных производственных ситуациях осуществляемый в игровом режиме по заданным правилам группой людей или человеком с ЭВМ в диалоговом режиме. Метод применяется для обучения, решения хозяйственных или научно-исследовательских задач.

В связи с этим деловые игры подразделяют на учебные, исследовательские и производственные. Не смотря на это разделение, практический вес, они могут использоваться в учебном процессе вуза.

В основе деловых игр лежит имитационное моделирование. Важнейшей особенностью деловых игр является то, что в них рассматриваются проблемы социального управления, главная часть которого – участие принимающих решение людей (субъекта управления). В деловой игре отражаются реальные взаимосвязи, на самом деле фигурирующие в системе управления, те ситуации, которые имели место в прошлом, наблюдаются сейчас или могут образоваться в будущем. Правила игры не придумываются, а являются результатом глубокого анализа функционирования реальных объектов.

Таким образом, одним из основных условий деловой игры является применение имитационной модели, адекватно представляющей ту или иную профессиональную деятельность.

Рассмотрим психолого-педагогические принципы организации деловой игры. С точки зрения концепции знаково-контекстного обучения к ним можно отнести:

- принцип имитационного моделирования конкретных условий и динамики производства. Как уже отмечалось выше, моделирование реальных условий профессиональной деятельности специалиста во всем многообразия служебных, социальных и личностных связей является основой методов активного обучения;

- принцип игрового моделирования содержания и форм профессиональной деятельности. Реализация этого принципа является необходимым условием дидактической игры, поскольку ориентация только на максимально возможное моделирование реальных условий профессиональной деятельности и динамики производства приводит к созданию деловых, но не учебных моделей и не несет в себе обучающих функций;

- принцип совместной деятельности. В деловой игре этот принцип является основой всей игровой деятельности, так как требует реализации посредством вовлечения в познавательную деятельность нескольких участников. Он требует от разработчика выбора и характеристики ролей, определения их полномочий, интересов и средств деятельности. Требует выявления и моделирования в игре наиболее характерных видов профессионального взаимодействия «должностных» лиц;

- принцип диалогического общения. В этом принципе заложено необходимое условие достижения учебных целей. По данным психологии, в диалоге порождается процесс мышления, поскольку в условиях противоречивых позиций, точек зрения участников нужно найти ту альтернативу, которая не содержится ни у одного из участников и каждого устраивает. Только диалог, дискуссия с максимальным участием всех играющих способны породить поистине творческую работу. Только при всестороннем коллективном обсуждении материала обучающимися можно добиться комплексного представления ими профессионально значимых процессов и деятельности;

- принцип двуплановости. Принцип двуплановости отражает процесс развития реальных личностных характеристик специалиста в «мнимых», игровых условиях. Разработчик ставит перед обучающимся двоякого рода цели, отражающие реальный и игровой контексты в учебной деятельности. Процесс реализации принципа двуплановости прямо связан с мотивацией участников игры. Здесь сложным образом переплетаются различные виды мотивации: коллективная и индивидуальная, социальная и профессиональная, результативная и познавательная, мотивация достижения и процессуальная. О.С. Анисимов отмечает, что в систему теоретических средств, используемых в игре, входит как инструментарий собственно методологии, так и социологии, психологии, культурологии, философии, этики, физиологии и т.п. [17]. Этим и гарантируется реализация принципа выращивания новых способностей, включая способность к саморазвитию как наиболее сложного и ключевого принципа педагогической деятельности;

- принцип проблемности содержания имитационной модели и процесса ее развертывания в игровой деятельности.

Опыт использования методов коллективного обучения в системе профессионального образования подтверждает тот факт, что с помощью деловых игр достаточно эффективно решаются такие труднодостижимые в традиционном обучении задачи:

- формирование не только познавательных, но и профессиональных мотивов и интересов;

- воспитание системного мышления специалиста, включающее целостное понимание не только природы и общества, но и себя, своего места в мире;

- передача целостного представления о профессиональной деятельности и ее крупных фрагментах;

- обучение коллективной мыслительной и практической работе, формирование умений и навыков социального взаимодействия и общения, навыков индивидуального и совместного принятия решений;

- воспитание ответственного отношения к делу, уважения к социальным ценностям и установкам коллектива и общества в целом;

- обучение методам моделирования, в том числе математического, инженерного и социального проектирования.

Все деловые игры, несмотря на различие целей, строения, правил принятия решений, алгоритмов обработки данных и т.д., имеют нечто общее – информационную структуру, на которую опирается процесс принятия решений, т.е. то, что обусловливает способы связи между ее участницами. Творческая деятельность участников состоит в отыскании в процессе ее проведения проблемы и способов ее решения. Непредсказуемость, в той или иной мере, хода и результатов деловой игры делают ее специфическим методом познавательной деятельности.

Характерные признаки деловой игры можно представить следующим перечнем:

- моделирование процесса труда (деятельности) руководящих работников и специалистов предприятий и организаций по выработке управленческих решений. Этот признак относит деловую игру к имитационным методам обучения;

- распределение ролей между участниками игры;

- различие ролевых целей при выработке решений;

- взаимодействие участников, исполняющих те или иные роли;

- наличие общей игровой цели у всего игрового коллектива;

- коллективная выработка решений участниками игры;

- реализация процесса «цепочки решений».

В деловой игре моделируемая система рассматривается как динамическая. В процессе игры это проявляется в виде «цепочки решений». Решение, принимаемое участниками игры на первом этапе, воздействует на модель и изменяет ее исходное состояние. Изменения состояния поступают в игровой комплекс, и на основе полученной информации участники игры вырабатывают решение второго этапа игры и т.д.;

- многоальтернативность решений.

- наличие управляемого эмоционального напряжения.

- наличие системы индивидуальной или групповой оценки деятельности участников игры.

Правила игры, определяя поведение и процедуру выполнения игровых действий, регулируют взаимодействия участников между собой и с руководителем игры, экспертами, устанавливают форму этого взаимодействия (устную или письменную). Определяя правила, стремятся к созданию максимально возможной свободы действий участников игры, тем самым, усиливая принципы многоальтернативности решений и проблемности ситуации.