Занятия по чистописанию.

Замечено, что деформация некоторых букв, особенно вклю­чающих овалы, происходит из-за неправильного соединения этих букв с предыдущими буквами:

Поэтому при отборе материала для отработки соединений в первую очередь нужно обратить внимание на выполнение ниж­них, а не верхних соединений с овальными буквами:

и т. п. Именно из-за неправильного способа соединения происходит искажение й самих букв. Отметим еще некоторые недочеты при выполнении соеди­нений, вызванные в основном стремлением учащихся писать быстрее:

а) неоправданное удлинение соединительного штриха, например в словах:

б) округление углов соединительных штрихов при стыковке с буквами, первые элементы которых начинаются с прямой вертикальной черты, например: ;

в) наличие разрыва в слове типа:

иногда разрыв наблюдается и внутри буквы, например:

г) появление петель при написании тех или иных букв:

Таким образом, темой ряда занятий по чистописанию может быть отработка определенного типа соединений в разных бук­вах в сочетании с работой над ритмичностью и скоростью письма.

В тесной связи с работой над рациональными и удобными соединениями при скорописи проводится корректировка всех ка­честв письма, и в первую очередь соблюдение линейности букв на строке и параллельности некоторых букв в словах, наруше­ние которых и вызвано в основном неточным исполнением без­отрывных соединений и недостаточностью ритмичности письма

(на что указывали еще в III классе). К примеру:

Требует внимания учителя, как и в III классе, работа по пе­реводу детей на более мелкое и одноразмерное письмо. Но в IV классе оно переносится в основном в систему индивидуальной работы с теми учащимися, которые еще не нашли своего раз­мера письма; одни слова пишут широко, другие узко, высоко, мелко и т. п., или пишут неоправданно крупно, с нажимом, затра­чивая много усилий.

Кроме типичных упражнений с буквами, соединениями, сло­вами, предложениями, следует чаще (чем в III классе) вводить списывание небольших текстов как с рукописного шрифта, так и с печатного (с учебника), письмо под диктовку с тщательной последующей проверкой качества не только грамотности (как это делается обычно), но и исполнения каллиграфических тре­бований (по памяти). Как обычно, упражнения любого типа от урока к уроку выполняются в более быстром темпе.

Помимо работы со специальными упражнениями, на заня­тиях чистописанием целесообразно проводить и предварительную графическую подготовку к написанию отдельных текстов упраж­нений учебника. Так, перед написанием строк

Мой друг! Что может быть милей
Бесценного родного края? (Н. Языков)

учитель предлагает детям прописать заглавные буквы М, Ч, Б (2—3 раза), затем эти буквы прописываются в соединении с теми последующими буквами, которые даны в тексте: Мо, Чт, Бе (2 раза). Далее выбираются путем анализа и прописываются другие трудные соединения, встретившиеся в тексте, например уж, ож, бы, ил, це, ог, од и др. Эта работа занимает 1—2 строки.

Перед записью текста учитель разбирает орфограммы, с тем чтобы при письме внимание детей равномерно распределялось между грамотностью и технической стороной письма. Текст пи­шется в ускоренном темпе.

Любые письменные работы на уроках русского языка учитель должен использовать, помимо решения задач темы урока, для контроля за состоянием каллиграфической стороны письма. При оценке любой письменной работы принимаются во внимание чистота и опрятность работы, точность начертаний букв, чет­кость и разборчивость, удобочитаемость текста, общепринятый наклон и параллельность основных штрихов, одинаковая вы­сота букв, равномерное расположение букв, слов на строке. Недочеты графического характера должны исправляться учи­телем, образцы букв, соединений обычно прописываются на по­лях, слова — после выполненной работы для дальнейшей инди­видуальной работы по исправлению недочетов в почерках уча­щихся.

НЕДОСТАТКИ ФОРМИРУЮЩИХСЯ ПОЧЕРКОВ И ИХ ИСПРАВЛЕНИЕ

На протяжении всех глав мы говорили о том, как учитель должен работать с классом, чтобы формировать у учащихся каллиграфические навыки письма, т. е. четкий разборчивый почерк.

Однако с самого начала обучения и еще более отчетливо к III и IV классу выявляются индивидуальные особенности по­черков учащихся, хотя и не до конца сформировавшихся.

Индивидуальные особенности почерка, будет ли он разбор-чизым, четким или небрежным, крупным или мелким и т. д., за­висят от многих причин.

Одной из определяющих причин является обучение процессу письма, графическим навыкам. При этом самым решающим об­разом на качество формирующегося навыка оказывает влияние начало обучения письму, когда впервые формируется образ бук­вы, образ письменного слова и впервые эти образы реализуются в двигательном исполнении.

Развитие зрительного восприятия и зрительно-двигательной связи при письме в период обучения грамоте и з I и во II клас­се — это то, что в значительной мере закладывает фундамент хорошего почерка. Если в процессе обучения грамоте у кого-то из учеников не сформировался четкий разборчивый почерк, то исправление недостатков в письме детей, переделка складываю­щихся стереотипов движения оказывается очень сложной. Тре­буется еще более длительный во времени и по числу упражне­ний труд, чем был проделан в период обучения письму.

В процессе первоначального обучения неблагоприятно дей­ствуют на складывающиеся навыки письма два фактора:

1. Образцы письма учителя. Если почерк учителя на доске н в тетрадях имеет значительные или даже не очень значитель­ные недостатки, ученики невольно копируют эти образцы.

2. Отсутствие социального обучения со стороны учителя. Дети просто списывают с прописей, не получая обратной связи о том, как они пишут, в чем недостатки их письма, как их надо исправить, не получая оценки за качество письма. Когда учи­тель не требует хорошего качества письма, то почерки складываются стихийно. И если при этом предъявляется требование неоправданно большой скорости письма, то формируются неб­режные, малоразборчивые почерки.

Действительно, если просмотреть тетради учащихся разных учителей, то заметим как бы общий стиль письма учащихся каж­дого класса (очень тщательное письмо, очень небрежное письмо, очень крупное, очень сжатое и др.), хотя на общем фоне можно отметить и некоторые индивидуальные отличия.

На формирование почерка учащихся оказывают большое влия­ние их индивидуальные особенности.

Можно отметить несколько факторов, влияющих на качество почерка:

1. Отношение к обучению письму. Обычно, как отмечают многие исследователи, в первые годы обучения качество письма соотносится с успехами учащихся в учебе вообще. Общая старательность сказывается и на старательности по усвоению графических навыков письма.

На более поздних ступенях обучения эти зависимости не столь однозначны. Но и в младших классах иногда можно отметить расхождение между тем, как учится ученик по русскому языку, математике, и его успехами по чистописанию. Некоторые даже хорошо успевающие ученики не хотят писать лучше, спешат и пишут небрежно.

2. Некоторые дети пишут значительно медленнее, чем этого требует программа по русскому языку. В результате они спе­шат, нарушая правила каллиграфии. Так, с самого начала обучения у этих учащихся начинается ломка почерка. Или они догоняют общий темп письма всего класса и выполняют задания, или не успевают даже догнать и выполнить задания, но в том и другом случае их успехи в каллиграфии оказываются очень низкими.

3. Плохо успевая в чтении, русском языке, ученики с нбрмаль-ной скоростью письма вместе с тем, задерживаясь при решении заданий по чтению, русскому языку и др., не успевают решать графические задания и пишут небрежно.

4. Отдельные учащиеся, даже старательные, не могут хорошо писать в силу каких-то заболеваний, нарушения зрения или моторики.

Состояние здоровья детей, наличие таких заболеваний, как ревматизм, неврозы и др., может сказаться на возможности обучения графическим навыкам письма. При наличии диаг­ноза о том, что моторика или зрение детей не позволяют им усво­ить требования чистописания, учитель должен соответственно отнестись к таким учащимся, не снижать им отметку за чисто­писание, разрешить отрывы при письме, если это им удобно, учить их более медленному, но тщательному письму, рекомен­довать писать крупнее или мельче. Конкретные указания зави­сят от индивидуальных почерков.

Следующие случаи должны серьезно насторожить учителя уже в I классе:

1. Учитель не может разобрать ничего из написанного, кажется, что наклон влево. Надо взять листок и посмотреть с обратной стороны на свет. Если при этом учитель все может прочесть, значит, ученик пишет зеркально:

Отдельные зеркальные ошибки в письме (перевертывание букв) обычно исправляются легко самим учителем путем аналн їй буквы, прописыванием буквы совместно с учеником и др. Если же у ученика полностью зеркальное письмо, надо об­ратиться к психоневрологу.

2. Ученик правой рукой пишет очень плохо, медленно. Надо проверить скорость его письма, например, одной буквы ш и сран пить со скоростью письма этой же буквы левой рукой. Большая скорость письма левой рукой обычно говорит о том, что ученику легче писать левой рукой. Необходимо ли ему переучивание на письмо правой рукой, или он должен обучаться писать только левой рукой, должен решить врач-психоневролог.

3. Характер письма ребенка говорит о том, что при письме у него дрожит или иногда подергивается рука, почерк нарушен. II таком случае надо обратиться за советом к терапевту и психоневрологу, которые определят характер заболевания, назначат лечение, дадут советы учителю, родителям.

Тогда, когда у детей более заметна индивидуальная манера письма, наблюдаются вполне устранимые недостатки по­черка.

Можно указать на ряд таких недостатков:

1. Неравномерность наклона:

2. Нарушения линейности:

3. Слишком размашистое письмо:

4. Слишком тесное письмо:

5. Слишком крупное письмо:

6. Слишком мелкое письмо:

7. Неравномерность в расстановке букв в словах, слов на строке:

8.Вычурное письмо с изломанными прямыми и округлыми штрихами:

9. Угловатое письмо:

10. Небрежное и неряшливое письмо:

Все эти отклонения могут быть исправлены при индиви­дуальных занятиях с учащимися (прописывание слов в тетра­дях, списывание с прописей анализом).

Надо отметить, что в III и IV классах у детей начинает ярко выражаться индивидуальная манера письма, вырабаты­вается почерк.

Задача учителя состоит в том, чтобы помочь учащимся сформировать почерк более отчетливым, достаточно быстрым, чтобы он приближался к прописным образцам. В перечислен­ных выше случаях мы имеем очень большие отклонения от нормы, происходящие либо от небрежности, либо от намеренного стремления писать очень быстро, с изгибами и др.

Учитель должен выявить, в чем причина нарушения в письме ого или иного ученика. Возможно, причиной может быть подражание стилю письма другого ученика, взрослого; возможно, основе нарушения лежит небрежность или быстрая утомляемость ученика, слабость руки, неправильная поза во время письма и др. В зависимости от причины нарушения учитель намечает и меры по исправлению индивидуальных недостатков в письме учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время, когда наша школа переживает период реформы, необходимо наметить дальнейшие перспективы разви­тия методики формирования графических навыков письма.

Методика обучения чистописанию, как и всякая другая,— явление не застывшее. Она развивается. Причины изменения методики разнообразны. Прежде всего это изменения потреб­ностей общества в оформлении мыслей в письменной форме (от писцов — к книгопечатанию, от письменного оформления документов — к машинописи, магнитофонной и стенографической записи- и т. д.). Изменение орудий и материалов письма тоже вело к изменениям в методах обучения. На методику обучения каллиграфическим навыкам письма оказывал влияние также и возраст начинающего обучение письму.

Сам вопрос о том, когда начинать обучение письму, очень давно дискутировался. Так, американский психолог Ф. Фримен в начале XX века высказывал мысль о том, что созревание коорди­нации движения руки делает самым благоприятным для обучения письму возраст 9 лет, а в 20-е годы Ю. И. Фаусек на опыте показал, что при определенной методике развития сенсорики (зрительного и осязательного восприятия) возможно обучение красивому письму уже с 5 лет.

Необходимо отметить, что на методику обучения чисто­писанию оказывает влияние и опыт такого обучения в других странах. Такое влияние иногда носит характер слепого заим­ствования, моды, а иногда и действительно обогащает процесс обучения, во всяком случае на том этапе, который соответствует потребностям общества в данный период. Так, перенос письма по частой сетке из Германии в ряд стран был связан с потреб­ностями более широкого развития каллиграфического письма в конце XIX столетия. Снятие же' косой сетки в тех же странах было связано с гигиенической оценкой ее применения и с пере­оценкой ее значения для формирования навыков красивого письма.

Другим примером влияния методов обучения одних стран на другие можно считать перенос из Англии курсивного безотрывного письма с верхним повтором в овальных и полуовальных буквах.

Основными источниками обогащения, а иногда и ухудшения методических приемов являются в основном следующие:

1. Выводы и рекомендации, полученные в практическом обучении каллиграфическим навыкам письма. Эти выводы делаются на основе своего наблюдения или обобщения опыта других учителей. Надо сказать, что это очень важный источник обогащения мето­дики обучения чистописанию. Так, в начале XX века И. Е. Евсее­вым было создано замечательное методическое пособие по чисто­писанию. Впоследствии появились методические рекомендации Е. В. Гурьянова и Е. Н. Соколовой.

2. Перенесение опыта обучения чистописанию из других стран

3. Изменения, вносимые в методику на основе широкого или
узкого лабораторного эксперимента (методического, психологического, гигиенического).

Так, определенные предложения по первоначальному обучению письму были внесены Е. В. Гурьяновым на основе как лабора­торных экспериментов, так и экспериментального обучения в от­дельных школах (предложения о постановке только одной задачи в первоначальном введении письма, о письме без косой сетки и др.). В результате экспериментального обучения в отдельных школах и при проверке результатов эксперимента Е. Н. Соколовой была соз­дана новая методика обучения графическим навыкам письма.

Вполне естественно, что любая новая методика развивается на основе предыдущих достижений. Но в некоторые периоды существования методики обучения графическим навыкам письма имело место не творческое ее применение, а догматическое, которое могло привести к застою в обучении или даже нанести ему определенный вред.

Примером тому может служить существовавшее в свое время указание на то, что детям не следует показывать ошибочное изображение букв и словосочетаний. Это указание учитывало только одну особенность детей — их подражательность.

Другим примером догматического отношения к этому методу можно считать полное отрицание возможности применения копи­ровального метода.

Отсутствие научных разработок проверки приемов работы ведет к тому, что определенные положения механически пере­носятся из одних методических пособий в другие без учета изме­няющихся условий обучения, орудий письма и др. Так, например, до последнего времени в методике давалось указание при письме держать ручку в руке так, чтобы верхний ее конец был направлен в правое плечо. Это положение было выдвинуто для наиболее удобного письма гусиными перьями. При переходе на письмо шариковой ручкой такое требование стало совершенно неоправ­данным. Его лучше сформулировать так: свободный конец шари­ковой ручки при письме в начале строки направлен вправо от пишущего. По мере же заполнения строки он все больше становится направленным на пишущего.

Очень важно проводить больше исследований процесса овладе­ния навыками письма не только отдельных методических приемов, но и изучения влияния овладения орудием письма на качество письма и его скорость.

Для того чтобы в преподавании чистописанию и применении методических приемов было меньше догматизма, необходима опре­деленная культура учителя (знание не только методов, но и законо­мерностей формирования навыка в определенном возрасте, в пер­спективе, знание индивидуальных возможностей детей), твор­ческий подход к процессу обучения, увлеченность своей работой.

Методика обучения каллиграфическим навыкам письма дается учителю для того, чтобы он в определенных конкретных условиях мог применять методические приемы, учитывая индивидуальные особенности отдельных учащихся и средний уровень большинства учащихся класса. Это касается больше всего скорости письма и соединений букв.

Остановимся на том, какие проблемы в настоящее время явля­ются дискуссионными и как они решаются в различных странах. Основными проблемами в методике обучения в настоящее время можно считать следующие: а) как обучать письму детей 5—6 лет; б) как обучать отрывному и безотрывному письму; в) как при­менять разлиновку в обучении письму; г) как обучать прямому или наклонному письму; д) какой ручкой обучать письму; е) каким должен быть письменный шрифт.

Наиболее дискуссионной является проблема обучения детей письму в возрасте 6 лет. Как известно, в этом возрасте рука ребенка (мелкая мускулатура пальцев, координация движений, неокончившееся окостенение кисти) не готова к быстрому овла­дению письмом. Дети в этом возрасте могут успешно овладеть процессом чтения, но медленное развитие письма тормозит овла­дение ребенком грамотой.

Если обучение письму идет одновременно с овладением чте­нием, то ребенок лучше овладевает чтением, закрепляя усваи­ваемое на уроках письма. Вместе с тем ребенок пишет настолько медленно, что либо он почти ничего не закрепит из читаемого, либо, если его торопить, он с самого начала спешит и портит формирующийся почерк. Вот это противоречие побудило мето­дистов разных стран к поискам решения проблемы. Так, в Англии, Америке, ФРГ, Швеции и ряде других стран в первоначальном обучении вместо курсивного письма было введено письмо печат­ными буквами, шрифтом, включающим небольшое число элемен­тов; письмо названо манускриптом. Однако это не привело к решению проблемы — скорость и качество письма не улучшились, а кроме того, особую озабоченность вызывало то, когда и как переучивать детей письму курсивным шрифтом.

В некоторых странах (например, в Чехословакии), чтобы облег­чить работу детям и исключить наиболее трудные для них дви­жения пальцев во время письма, сначала обучают письму круп­ными письменными буквами, затем все более мелкими. В Польше практиковалось обучение чтению на письменном шрифте, тем самым ребенок запоминал сначала меньшее количество обозначен­ных букв.

В некоторых школах США вместо первоначального письма вводилось первоначальное печатание машинным способом.

В Болгарии при переходе к обучению детей с 6 лет обучение письму отстает от обучения чтению. Сначала обучают чтению, а в »то время ведется подготовка и к письму — письмо элементов, упражнения для развития движений пальцев.

Хотя в этих поисках много рационального, проблема обуче­ния детей 5—6 лет письму не решена. Остаются нерешенными вопросы о роли создания зрительного и тактильного образа буквы, попытки подготовки моторики до и во время обучения письму. В нашей методике имелись попытки и такого рода (Ю. И. Фаусек, II. Г. Агаркова, Е. Н. Соколова). Введение в первоначальное обучение машинного печатания в сочетании с другими приемами может ускорить решение этой проблемы.

Проблема разлиновки тетради в последние десятилетия в ос­новном решается так: косая сетка и линии, определяющие на­правление наклона, сняты. Даются нижняя и верхняя линии. Всякие ограничивающие высоту строки дополнительные линии и даже верхняя ведут к переучиванию детей на последующих этапах обучения.

Крайнюю позицию в вопросах разлиновки тетради занимала М. Ричардсон (Англия), считающая, что детей надо с самого начала обучать письму без всякой разлиновки.

Проблемы обучения наклонному или ненаклонному письму обсуждались в пособии довольно подробно в разделе о наклоне в письме, так же как и проблемы отрывного и безотрывного письма в первоначальном обучении. Поэтому мы специально не останавли­ваемся на их обсуждении.

Остался еще один вопрос, который в свое время вызывал бур­ные споры: писать ли перьевыми ручками, авторучками с пером или шариковыми ручками? Сейчас это уже почти не проблема — надо всегда обучать детей писать тем орудием, которое наиболее прогрессивно и перспективно для письма. Однако можно пред­ставить себе такую ситуацию, когда прогресс техники доводит инструмент письма до того, что в руках пишущего ручка будет являться как бы миниатюрной пишущей машинкой. Можно ли будет тогда отказаться от обучения письму? Мы думаем, что нет, но и обучение новому способу письма также потребует особого решения проблем сенсорики и моторики.

Еще одна проблема возникала неоднократно — это характер письменного шрифта. В последнее время наметилась тенденция к его упрощению. Но возможности его упрощения еще не исчерпаны. Однако возникает вопрос: должна ли заглавная буква отличаться от строчной только размером? Ведь мы не путаем буквы Си с, Жиж. Но одно должно быть непреложным: упрощение шрифта не может быть доведено до неузнаваемости общепринятых букв, т. е. записи существующего шрифта отдельными элементами, введения совершенно отличных от существующих письменных знаков. В проблеме употребления шрифта может быть и другое решение — это введение в более старших классах вариантов написания сложных заглавных букв с целью овладения каллиграфическим письмом.

Нам представляется, что в первоначальном обучении чистопи­санию детей 1—4 классов процесс должен быть оснащен не только применением образцов письма в форме прописей и показом письма учителем. Необходимо также создание учебного кино, соз­дание удобных для процесса обучения кольцовок или дисплейного показа процесса письма, показа ошибочного написання и др.

Дальнейшие поиски и разработки ученых в области графи­ческих навыков письма и творческий опыт учителя поведут к дальнейшему совершенствованию методов формирования кал­лиграфических навыков письма.