Ритм, скорость и плавность письма

Основными показателями хорошего почерка, кроме его четко­сти, являются плавность, ритмичность, легкость и скорость письма.

Существует мнение, что тайна красивого и быстрого письма в строгом размере движений. «Такт для пишущей руки,— писал К. Д. Ушинский,— то же самое, что и для танцующей ноги». Дей­ствительно, ритмичность в письме освобождает мышцы от излиш­него напряжения, рука значительно меньше устает, движется легче.

Ритм движения, процесса письма запечатлевается в самом результате письма. Когда все элементы букв равноудалены, имеют одну высоту, одинаково наклонены, то такое письмо производит впечатление ритмического узора.

Однако ритмичным и плавным письмо учащихся становится не сразу. Ритм пишущего зависит от скорости письма. И ритм при разной скорости письма различный. При небольшой скорости письма начинающего шестилетнего ученика (4—6 букв в минуту) в его движениях при письме уже надо отметить ритмичность движения руки, что выражается в силе напряжения (при письме основного элемента) и расслабления (при письме соеди­нительного элемента). Такой ритм при малой скорости письма обычно отрабатывают при письме букв I группы (и, ш, л, м), включающих только основной и соединительный элементы, выполняющиеся движением руки против часовой стрелки. Так, в

ритме счета: «раз и два и» пишется буква и. Такой счет будет способствовать формированию четких ритмичных движений руки в процессе письма.

Так как сначала скорость письма у детей небольшая, то пи­сьмо под счет должно соответствовать скорости письма большин­ства учащихся класса. Не следует торопить детей при письме под счет, пусть научатся писать более тщательно и ритмично.

Письмо под счет вместе с тем должно способствовать уравниванию скорости письма всех детей класса: подтягивать тех, кто не сразу приступает к заданию, отстает, и останавливать тех детей, которые спешат и выполняют задание наспех, неб­режно, кое-как.

С увеличением скорости письма вводится более быстрый счет. Счет должен соответствовать ритму движения руки, ее напряже­нию и расслаблению. Так, при письме на себя рука более напря­жена — пишется основное движение, при письме вверх от себя рука менее напряжена — пишется соединительное движение. Поэтому при письме вниз счет должен быть «раз, два», а при письме вверх — «и». Это касается всех букв, слогов, слов, которые пишутся безотрывно.

На рисунке сплошной линией обозначен тот путь при письме буквы, который пишется под счет «раз, два, три» и т. д., пунк­тирной линией — тот путь при письме буквы, который пишется на счет «и». : «и раз и два и».

Однако счет при письме овальных букв в середине слова ме­няется:

«раз и два и три и четыре и пять и».

Приведем пример того, как пишется под счет слово пиши. Перед тем как писать под счет, разбирается состав элементов слова. Обращается внимание на то, что в этом слове два ос­новных движения: на себя — это движение повторяется 9 раз и от себя — тоже повторяется 9 раз. Наклон однотипных элементов должен быть совершенно одинаковым. Это создает равномерность расстояний между элементами. Высота элементов букв тоже оди­наковая.

Слово пишется на счет «раз и два и ...» («раз» — вниз, «и»— вверх). Учитель равномерно, не спеша считает, учи­тывая возможности в скорости письма детей. Дети пишут. Можно выполнить это упражнение под счет хорошо пишущего ученика.

Надо вводить письмо как под счет учителя, так и под коммен­тирующий счет хорошо пишущего ученика, а также под счет самого пишущего (счет для себя шепотом), особенно тогда, когда дети переходят на письмо по одной линии.

Если прием счета для выработки ритмичного, плавного дви­жения руки в процессе письма вводить ненавязчиво, не слишком увлекаясь и не делая этот прием однообразным, то такое письмо будет приятно детям, будет способствовать улучшению качества письма и регулировать скорость письма.

Коротко остановимся на том, как развивается скорость письма.

Увеличение скорости письма зависит как от увеличения ско­рости движения вообще с возрастом, так и от степени сформиро­ванности навыка.

Индивидуальная скорость письма в большей мере зависит от быстроты движения руки, подвижности кисти, пальцев, пред­плечья, доступных для того или иного ученика.

На скорость, качество усвоения навыка влияют также разли­новка тетради, переход на более мелкое письмо.

Кроме чисто графических условий, на скорость и качество письма оказывают влияние степень овладения навыком чтения, звуко-буквенным анализом, орфографией, точностью излагаемой мысли (речевым письмом) и вид выполняемой письменной работы (письмо по памяти, под диктовку, списывание и др.). Чем сложнее мыслительная деятельность (чтение текста, понима­ние заданий, обдумывание орфографических задач и пр.), тем медленнее будет выполняться письменное упражнение.

Надо отметить, что увеличение скорости письма учащихся от класса к классу происходит неодинаково. Так, шестилетние дети за первый год обучения прибавляют в скорости письма 4—5 букв (от 3—4 букв в минуту вначале до 7—9 букв к концу года), второклассники — наибольшее число— 15—16 букв (от 7—9 букв в минуту вначале до 23—25 букв — к концу года). В III—IV классах столь высокого прироста скорости письма уже не наблюдается, в среднем она увеличивается на 10 букв к концу каждого учебного года (к концу III класса составляет примерно 32—35 букв в минуту, к концу IV класса — 40— 45 букв). Приведенные данные характеризуют в основном средний темп выполнения письменных упражнений по учебнику, т. е. письма типа списывания с печатного шрифта. Разумеется, что при замене условий письма (письмо по памяти или письмо с доски, под диктовку и др.) его скорость может стать выше или ниже.

Опыт экспериментального обучения детей с 6 лет и наблю­дения, сделанные еще в 50-е годы Е. В. Гурьяновым, говорят о том, что одним из существенных средств приближения письма учащихся к требованиям практики должны стать упраж­нения, в которых требования четкости почерка соединяются с разумным, основанным на учете возможностей детей при данном уровне навыков требованием скорости письма.

Как правило, первые виды упражнений проводятся в намерен­но заниженном темпе с целью отработки написания форм букв, соединений и пр.; последующие упражнения должны проводиться при требовании некоторого увеличения скорости письма с сохране­нием правильности и четкости написания элементов, букв, слов и т. д. Среди этого типа упражнений можно рекомендовать, особенно на первых этапах формирования навыка, многократное (2—4 раза) прописывание одного и того же слова, фразы с целью совершенствования его каллиграфии при одновременном увеличе­нии скорости написания. Не следует в этом случае опасаться на первый взгляд механического характера упражнения, так как каждое повторение записи дается с новыми целями и задачами.

Как уже отмечалось, при проведении подобных упражнений должное место отводится письму под счет, так как ритмическое письмо способствует его ускорению. При выполнении письменных работ на уроках русского языка увеличению скорости письма и его выравниванию среди учащихся класса помогают и такие приемы, как слоговое проговаривание, краткое комментирование право­писания слов, при которых одновременно задается комментирую­щим темп работы и письма. Целесообразно использование на уроках и такого приема, когда учитель пишет на доске слово, фразу вместе с учащимися, побуждая последних начинать и кон­чать работу одновременно с учителем.

Учитывая, что на количество времени, затрачиваемое на выполнение письменной работы, оказывают влияние и качество чтения, и умение быстро разбираться в сути предлагаемых заданий, и способность ученика работать внимательно и сосредо­точенно и пр., необходимо время от времени хронометрировать процесс работы. Дети должны знать, за какое примерно коли­чество времени они обязаны выполнить определенное письменное упражнение. Это мобилизует силы и внимание учащихся, повы­шает не только скорость, но и качество работы.

Можно рекомендовать родителям периодически фиксировать время, затрачиваемое их детьми на выполнение письменных видов работ дома; впоследствии это могут сделать школьники самостоятельно. Как правило, итог таких упражнений — органи­зованность детей, предельный уровень внимания, улучшение качества работы и сокращение времени на ее выполнение. Одновременно возрастает и скорость письма.

Возможность увеличения скорости письма зависит от способ­ности совершать легкие, свободные движения, что можно характе­ризовать как плавность письма. Чтобы развить большую свободу и гибкость движения пальцев и кисти при письме, обычно проводят­ся упражнения в виде росчерков, петель, соединений и пр. Их можно проводить как письмо в воздухе по написанному на доске, плакате, требуя от детей «писать» то пальцами, то кистью в зависимости от предлагаемого рисунка, его размера, по мере развития руки, воспроизводить письменно.

Специальные упражнения, предназначенные для развития плавности движений руки в процессе письма, рекомендуется организовать так, чтобы они имели более широкий диапазон воздействия на письмо учащихся. Здесь помогут знания учителя о том, на развитие каких движений направлено каждое предла­гаемое им упражнение. Одни из них способствуют развитию подвижности кисти руки сверху вниз и обратно или слева напра­во и обратно, другие развивают подвижность пальцев и т. д. Это первое направление их организации.

Упражнения такого типа для I—II классов представлены в рисунках 1—8.

Упражнения для движения кисти слева направо и справа на­лево без перерывов. Такие упражнения выполняются в воздухе над рисунком в прописях или по нарисованному на доске с большого расстояния.

Рис. 2

Упражнения для движения кисти справа налево и обратно с включением пронации, т. е. полувращательных движений кисти.

Упражнения для движения кисти сверху вниз и снизу вверх (крупный рисунок). Те же движения пальцев выполняются при письме букв, включающих прямую черту — п, т,р (мел­кий рисунок).

Упражнения для движения пальцев и кисти, пронация (крупный рисунок).

Упражнения для движения кисти и предплечья (крупный рисунок), движения пальцев и кисти (мелкий рисунок). Движе­ния против часовой стрелки выполняются при письме букв ш,, е, в и др.

Упражнение, выполняемое движением по часовой стрелке, в письме букв с петлями.

Упражнение для движения сверху вниз или снизу вверх по часовой и против часовой стрелки. Движения кистью и пальцами выполняются при письме букв В, з, З, е , Е

Кроме того, дляопределенной группы букв подбираются специальные упражнения, подготовляющие руку к совершению особых движений для успешного письма этих букв. Так, в буквах ц и щ важный для отработки правильного написания элемент - петля. Как зрительное, так и двигательное представление этого элемента подготовляется в таком упражнении:

Учитель на доске изображает этот узор крупным и мелким планом. Потом объясняет и показывает детям, что крупный рисунок выполняется движением кисти в воздухе (одновременно учитель обводит этот узор указкой), предварительно показав, как его обводить движением кисти с ручкой в руке. Затем после выполнения первого упражнения учитель показывает, как пальцами с ручкой в руке обводится нижний элемент узора. Движения руки при выполнении упражнений свободные, сме­лые. Этим упражнением подготавливается правильное движение руки при написании петли, создается верный двигательный и зрительный образ выполнения этого движения (написания петли), развиваются движения кисти и пальцев. Не имея перед собой результата написания, ученик не боится совершать неверные движения. Упражнения такого типа для I—II классов представле­ны в рисунках 9—12.

Упражнения для вращательного движения против часовой стрелки для кисти (крупный рисунок) и пальцев и кисти (мелкий рисунок). Выполняются при письме букв, включающих овалы: о, а, ю, д, ф.

Упражнения для движения, напоминающего сматывание и разматывание клубков.

Упражнения для движения кисти с включением пронации и рисунок рыбки одним движением. Рисунок чешуи, глаз — упраж­нения для пальцев, выполняются при письме букв з, ж, х, Е, е и др.

Упражнения для движения кисти и пальцев по часовой и против часовой стрелки.

Помимо того, что учитель организует эти упражнения для развития определенных движений и создания двигательного и зрительного образа какого-то элемента буквы, он должен проду­мать и порядок введения таких упражнений от более доступных к более сложным.

При работе над улучшением формы букв в письме учащихся, кроме упражнений, воспроизводящих какие-то движения в письме отдельных букв (например, овала, петли), вводятся некоторые дополнительные элементы, не составляющие буквы, но либо способствующие лучшему пространственному размещению букв, либо улучшающие наклон отдельных элементов:

Такие упражнения включаются в процесс письма. Вводить подобные упражнения следует также от более простых к более сложным. Имеется в виду усложнение не только по форме, но и по исполнению. Поэтому уже в I классе можно вводить упражнения по обведению (в воздухе свободными движениями) узоров икс, над данными в прописях узорами. Во II классе, помимо таких упражнений, дети прописывают несложные вспомогательные петли, опорные черты, изображают «скелеты» букв и т. д. В III и IV классах те упражнения, которые ранее исполнялись в воздухе, могут выполняться уже в письме. Помимо этого, при письме букв включаются различные росчерки-петли, способствующие развитию не только легкости и свободы движения руки в различных направлениях, но и связности письма, что также положительно влияет на его ускорение. Примеры росчерков мни на рисунках 12—13.

Рисование (или выполнение в воздухе по готовому рисунку) лент с листочками. Быстрая и ритмичная смена направления движения способствует развитию быстроты и плавности движений при письме. Может выполняться в крупном плане. Помимо движений кисти и пальцев включает пронацию.

ТАБЛИЦА СЧЁТА (ТАКТИРОВАНИЯ) ПРИ ПИСЬМЕ БУКВ И СЛОВ

О ВЗАИМОСВЯЗИ КАЛЛИГРАФИИ И ГРАМОТНОСТИ

ПИСЬМА

При формировании навыка письма в широком смысле этого слова процесс овладения техникой письма практически невозмо­жен без учета требований грамотности всех производимых записей (грамотности орфографической, грамматической, рече­вой) .

Требование комплексного подхода к обучению письму обуслов­лено самой природой акта письма. Из многочисленных его определений наиболее полным и точным считается следующее: «Письмо представляет собой фиксацию человеческой речи ... с помощью системы начертательных обозначений». Под начерта­тельными обозначениями обычно понимаются буквы, объединение которых в слоги, слова и пр. регулируется специальными пра­вилами каллиграфии (о чем говорилось в предыдущих главах), графики (обозначение мягких согласных, йотированных гласных и др.) и орфографии (единообразное написание слов, морфем, частичная зависимость от произношения и др.).

Отсюда и неразрывная связь: прежде чем думать, как напи­сать ту или иную букву, как ее рационально соединить с преды­дущей и последующей, нужно сначала решить вопрос, какую букву нужно писать. И чем меньше на это будет затрачено времени и усилий ученика, тем больше внимания будет уделено достижению четкости начертаний букв, правильности их соедине­ний, ритмичности, связности письма, что особенно важно в первые годы обучения.

Вот почему при записи любого слова на занятиях по русско­му языку и чистописанию необходима предварительная работа по слого-звуко-буквенному и орфографическому анализу слов, т. е. работа по предупреждению возможных фонетико-графических (пропуск, замена, искажение букв, слов) и орфографических ошибок, затруднений.

Каждое слово при списывании с образца должно быть предварительно прочитано, понято. Известно, что от степени автоматизированности навыков чтения, грамотного письма зави­сит и успех овладения графическими навыками, которые, в свою очередь, обслуживают те же умственные умения (чтение, счет, орфографию).

Оказывает ли влияние на грамотность степень владения техникой письма, ее каллиграфической стороной? Исследования­ми установлено, что такое влияние имеет место, хотя и не во всех случаях. Например, замечено, что при крупном почерке дети труднее усваивают орфографию, чем при почерке с буква­ми нормального размера. По-видимому, это происходит оттого, что детский глаз охватывает слово, написанное крупным почер­ком, с напряжением и плохо воспринимает орфограммы, подле­жащие усвоению. Появление ошибок нередко вызывается нечет­ким или неправильным изображением формы букв, их соедине­нием, небрежной записью слов, в целом текста (например, собака, лесом, потянул, Ольга, молния и др.):

Появление лишних (двойных) букв в словах типа Аарбуз, ввода, оодна является нередко результатом механического закреп­ления навыка письма с доски образцов типа Аа, Оо, Вв. Сдвоенное написание закрепляется в двигательной памяти уча­щихся и сохраняется в их письме на определенное время.

При выполнении письменных работ достаточно часто наблюда­ются замены, искажения букв. И. Н. Садовникова, исследовав­шая причины нарушения письменной речи у младших школь­ников, отмечает влияние сходства между отдельными буквами:

а) оптического (зрительного) — се, со, удз, ли, мш, иШ, вд;

б) кинетического (в движениях руки при их записи) — оа, бд,
иу, пт, лм, ню, хж, чь, и другого характера.

Во второй группе букв обращает на себя внимание совпадение начертаний первого элемента. По-видимому, решающую роль в неоправданной замене и играет это тождество движений при начале письма. Написав первый элемент буквы, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии С замыслом: он либо неправильно передал количество одинаковых элементов (л — м, п — т, и — ш, му — лу и т. п.), .инк. ошибочно выбрал последующий элемент (р — у, Г — Р).

Отрицательную роль может сыграть неправомерное требова­ние безотрывного письма с первых недель обучения в I классе, что повлечет за собой недочеты типа:

Как указывалось в главе о соединениях букв, при обучении шестилетних детей не рекомендуется давать безотрывных соеди­нений букв с овальными и полуовальными буквами.

Как правило, приведенные выше смешения букв происходят заметнее при безотрывном письме в условиях повышения скорости письма.

Однако отрицательно может сказаться на грамотности записи И слишком медленное письмо. Если при ускорении, как отме­тили выше, чаще наблюдаются замены и искажения букв, то при замедленном письме — пропуски, вставки лишних букв. Как известно, дети чаще пропускают гласные (например, с(у)д, ж(у)к, каш(а), б(е)лка и т. п.) и согласные при их стечении (например, вс(т)реча, лам(п)а, па(р)та и др.). Причины про­пусков разные: одни дети не слышат звуков, другие не умеют быстро производить анализ и держать в голове звуковой образ слова, третьи путают последовательность (звуков) букв в слове и др. Но одной из самых распространенных причин является несогласованность темпа мысленного проговаривания слова и темпа его записи. Можно представить, что, например, при записи слова маки, когда ученик мысленно проговаривает первый слог ма, рука успевает записать только букву м; ученик, не ожидая завершения (зрительный контроль не срабатывает) записи, проговаривает второй слог — ки, и рука, как бы приняв новый сигнал, начинает сразу воспроизводить новый слог, появляется запись мки. Лучшие учителя не случайно на начальном этапе обучения письму всегда используют прием слогового проговаривания нараспев: м-а-а-а-к-и-и, с одной сторо­ны, чтобы дети услышали гласные, с другой — чтобы рука успела «догнать» слог, воспроизвести его в целом. Постепенно степень длительности «распева» сокращается и нарастает темп письма. Эти предположения основываются на данных исследованиях физиологов, изучавших физиологию речи и письма (М. М. Коль­цова, 1973; М. М. Безруких, 1981 и др.).

Таким образом, требование систематической работы на уроках чистописания над повышением скорости письма при сохранении его четкости и разборчивости имеет своей целью обеспечение условий для грамотной записи, для более свободного и точного изложения мыслей, т. е. для развития письменной речи.

В свою очередь, на уроках русского языка приобретают осо­бое значение известные приемы слогового проговаривания и краткого комментированного письма, способствующие, наряду о предупреждением фонетико-графических и орфографических оши­бок, обеспечению равномерного ускорения темпа письма всего класса.

При формировании навыка самоконтроля необходимо разви­вать не только орфографическую, но и каллиграфическую зоркость.

Учитывая повышенное внимание детей к слову, к его графи­ческому образу при работе на занятиях чистописанием, во II—IV классах рекомендуется при подборе специальных упраж­нений по каллиграфии подбирать материал, имеющий орфографи­ческие трудности (или интересный в плане развития речи). Вместе с уяснением формы буквы, являющейся одновременно орфограммой, способом ее соединения с последующей или пред­шествующей буквами, запоминается и сама буква — орфограмма, написание всего слова в целом или его части.

Такой практический путь особенно целесообразен для перспективного усвоения правописания слов, часто употребляемых детьми в письменных творческих работах (учиться, шёл, рассказ, барабан, страна и т. п.).

Наблюдения свидетельствуют, что стремление писать красиво, чётко, быстро способствует повышению грамотности. На связь чистописания с орфографией указывали и многие лингвисты, методисты прошлого и нашего столетия (К Д. Ушинский, Л. В. Щерба, С. П. Редозубов и др.). Так, не потеряло актуальности утверждение С. П. Резодубова о том, что, борясь за хороший почерк и хорошую тетрадь, мы по существу боремся за грамот­ность учащихся.