Лабораторная работа № 1 Изучение особенностей оперативной памяти

Цель (методологическая): ознакомление с общей последователь­ностью экспериментальных действий.

Цель исследования: изучение эффективности запо-минания раз­личных категорий слов и эффектив-ности различных методов за­поминания.

Задачи:

1. Провести сравнение эффективности механического запоми­нания слов, оканчивающихся согласными буквами, и слов, окан­чивающихся гласными буквами.

2. Провести сравнение эффективности механического запо­минания слов методом многократного повторения и ассоциа­тивного запоминания (с опорой на образные и чувственные ас­социации).

Гипотезы (возможные варианты учащиеся формулируют само­стоятельно или с помощью преподавателя):

Гипотеза 1. Если слова оканчиваются на гласную букву, то они лучше запоминаются.

Гипотеза 2. Если использовать механизмы ассоциативного за­поминания, то эффективность запоминания возрастает по срав­нению с механическим запоминанием.

Материалы и оборудование: аудиокассета с записью четырех на­боров слов, произносимых с интервалом 5 с, аудиомагнитофон.

(Возможен вариант, когда экспериментатор зачитывает испы­туемым слова по секундомеру.)

Ход выполнения работы.

В качестве испытуемых выступают студенты.

Экспериментатор дает инструкцию: «Проверим гипотезу 1. С ин­тервалом 5 с будут зачитываться слова, оканчивающиеся на со­гласную букву. Каждое слово про себя нужно повторять несколько раз (3—4 раза), стараясь его запомнить. Процедура зачитывания слов будет повторена дважды».

Экспериментатор зачитывает слова (или пользуется аудиокас­сетой): клен, курс, кран, клуб, кит, круг, кисть, класс, клич, клей, край, крем, кров, крот, куст.

После зачитывания испытуемым дается 2 мин на воспроизве­дение. Слова записываются испытуемыми в протоколе № 1.

Далее процедура зачитывания слов повторяется, но только те­перь с гласными буквами и с соблюдением временных интервалов: гамма, глина, тайка, глыба, гора, горло, грива, груша, горе, губ­ка, гроза, гиря, гильза, Гера, гуша. После двукратного зачитыва­ния слова записываются испытуемыми в протоколе № 2.

Данные обрабатываются после выполнения всей эксперимен­тальной части.

Экспериментатор продолжает инструктирование: «Следующий ряд слов необходимо запомнить, опираясь на ассоциации, которые могут возникать на то или иное слово. Это может быть образ или ощущение (холода, тепла, света, вкуса и т.д.).

После того как вы услышите слово, постарайтесь вызвать ассоциацию (например: лимон — ощущение кислого вкуса, шах­маты — образ клетчатой доски и т.д.) и промежуток времени между зачитыванием двух слов используйте для фиксации ассо­циации, а не для повтора слова. Если получится, постарайтесь несколько ассоциативных впечатлений увязать в один блок, скон­струировать некоторый сюжет, воображаемый «видеофрагмент» и запомнить его. Слова будут повторены, как и ранее, два раза, за­тем их нужно будет зафиксировать на бумаге».

Экспериментатор зачитывает слова: лев, лен, лук, лес, луг, лещ, лист, лень, луч, лось, литр, лет, лесть, лоск, лом.

После двукратного повторения слов экспериментатором испы­туемые записывают слова в протоколе № 3.

Начинается процедура обработки.

Вводим обозначения:

МС — число правильно воспроизведенных механически запом­ненных слов, оканчивающихся на согласную букву;

МГ — число правильно воспроизведенных механически запом­ненных слов, оканчивающихся на гласную букву;

A3 — число правильно воспроизведенных слов при ассоциа­тивном запоминании.

Выбираем статистический критерий для сравне-

ния эффективности запоминания в различных случаях.

Удобнее всего числовые данные перевести в процентные доли и использовать универсальный критерий (применяемый как для нор­мальных, так и для других распределений) ф* - критерий Фишера.

Представляем числовые данные в %:

Определяем статистические гипотезы для каждой из научных гипотез исследования.

Гипотеза 1.

Альтернативная статистическая гипотеза Я,: МГ % >МС%, Р=95%.

Гипотеза 2.

Альтернативная статистическая гипотеза Я,: АЗ%>МС%, Р=95%,

Экспериментатор зачитывает еще раз все слова для проверки, испытуемые выполняют необходимые расчеты и результаты пред­ставляют в таблице:

МС

МГ

A3

мс%

мг%

А3%

Сравниваем МС % и МГ %. По статистическим таблицам опре­деляем ф, (МС %) и ф₂ (МГ%), вычисляем:

где Ni =N₂= 15 (число слов в каждом задании).

Определяем для Р=0,95(р = 0,05) значение ф*_кр = 1,64.

Если ф* > 1,64, то принимается альтернативная гипотеза Н\ иначе - #₀ (нулевая гипотеза).

При сравнении эффективности механического запоминания слов, оканчивающихся на согласные и гласные буквы, у испы­туемого не выявляется статистически достоверных различий. При проверке второй гипотезы эти различия будут выявлены. Зада­ния подобраны намеренно именно такими, чтобы в одном слу­чае была справедливой нулевая гипотеза, в другом — альтерна­тивная, чтобы обогатить опыт студентов по работе со всеми ви­дами гипотез.

Затем сравниваем МС % и A3 %, вычисляем:

Результаты оформляются в таблицу. Гипотеза 1

Уровень значимости (р) (0,05) Вывод (примем вариант, когда ф* < ф*_кр).

Фкр

(1,64)

Принимаемая гипотеза

Альтернативная гипотеза отклоняется, принимается нулевая гипотеза, следовательно, различия в эффективности запомина­ния слов, оканчивающихся на согласные буквы, и слов, оканчи­вающихся на гласные буквы, статистически недостоверны. Гипо­теза 1 исследования не доказана.

Гипотеза 2

Вывод (примем вариант, когда Ф*>Ф*_кр).

Принимается альтернативная гипотеза, следовательно, разли­чия в эффективности запоминания слов механическим способом и с опорой на ассоциативный механизм статистически достовер­ны (статистическая достоверность 0,95 или уровень значимости 0,05). Гипотеза 2 доказана. Ассоциативный механизм запоминания слов более эффективен, чем механическое запоминание.

В данной лабораторной работе наглядно показано, что форма­лизация, математические средства сопровождают весь ход иссле­дования и правильное их использование позволяет четко решить задачи исследования и ожидать достоверных результатов.

Аналогичная лабораторная работа может быть выполнена на ином материале. Рассмотрим пример.

Лабораторнаяработа № 2 Изучение различныхметодов запоминания стихов

Цель исследования: изучение эффективности различных мето­дов запоминания стихов.

Предварительная подготовка: студенты находят различные спо­собы, приемы выучивания стихотворений (анализируют психо­лого-педагогическую литературу, беседуют с учителями литера­туры, вспоминают собственный опыт).

Задача: сравнить эффективность методов запоминания стихо­творений: метода многократных повторений и метода смыслового анализа текста с повтором рифмованных слов.

Гипотеза (возможный вариант): если производить осмыслен­ное запоминание текста с опорой на многократное повторение рифмованных слов, то эффективность запоминания будет выше, чем в случае механического повторения всего текста.

Материал: два стихотворения одного автора с равным числом строк.

Инструкция экспериментатора: «Работаем с первым стихотво­рением. Используется метод механического повторения текста. Читается сначала весь текст. Затем каждое четверостишие читает­ся три раза с попытками устного воспроизведения. Еще раз зачи­тывается весь текст. С текстами работаете самостоятельно».

Время работы ограничено и зависит от объема стихотворения. Затем воспроизводится текст в протоколе № 1. Далее выдается текст второго стихотворения. Текст прочитывается. Производится смысловой анализ каждого четверостишия и стихотворения в це­лом. Выписываются и заучиваются рифмованные слова. Читается каждое стихотворение с попытками устного воспроизведения. Чи­тается весь текст. Затем текст воспроизводится в протоколе № 2. Время работы с текстами должно быть одинаковым.

Задание студентам. Определить методику сравнения степени эффективности воспроизведения текстов.

Возможный вариант: определить число правильно воспроизве­денных строк, вычислить их процентную долю от общего объема текста. И сравнить две процентные доли, используя статистичес­кий ф* — критерий Фишера.

Заметим, что в данном исследовании гипотеза индивидуали­зирована, т. е. может быть принята или отвергнута конкретным студентом, выполнявшим работу в роли испытуемого. Можно вы­числить общегрупповые проценты и экстраполировать выводы на группу. Индивидуальные результаты в данной работе будут раз­личными, все будет зависеть от психологических особенностей конкретного студента, особенностей его памяти, умения анали­зировать текст, видеть его логику и т. д.

Одним из мощных и широко применяемых в психолого-педаго­гическом исследовании статистических методов является корреляци­онный анализ. Метод корреляционного анализа мы рассматриваем в связи с тем, что он позволяет определять связи между явлениями, а следовательно, позволяет устанавливать психолого-педагогические закономерности на основе статистического подхода. Мера связи (кор­реляции) позволяет ответить на вопрос, как сильно между собой связаны два признака одной и той же группы. Под корреляционной связью понимают согласованные (сопряженные) изменения двух или более признаков. Количественная величина степени согласования признаков называется коэффициентом корреляции.

Рассмотрим примеры исследовательских психолого-педагоги­ческих задач, решение которых требует использования средств корреляционного анализа.

1. Определение для конкретной группы учащихся степени свя­зи между оценками, полученными в процессе обучения, и уров­нем умственного развития. Понятно, что нулевая или отрицатель­ная связь будет свидетельствовать о том, что система оценивания учебной деятельности учащихся не опирается на факторы разви­тия ученика и вообще является тормозом умственного развития.

2. Определение степени связи между тревожностью ребенка и уровнем проявления творческих способностей. Возможно предпо­ложение, что подавление развития творческих способностей при­ведет к повышению уровня тревожности ребенка.

5 3

3. Определение связи между стилем педагогической деятельности учителя и формирующимися личностными качествами учащихся.

4. Определение связи между объемом учебной нагрузки по раз­личным учебным предметам и утомляемостью учащихся.

Подробное описание методик расчета коэффициентов корре­ляции приводится в упомянутой выше работе Дж. Гласса и Дж. Стенли. В практике можно использовать корреляционный ана­лиз и не вникая в математические тонкости. Для этого используют компьютерные программы Excel и Statistica.

Вопросы и задания

1. По результатам изучения приведенной в тексте лабораторной рабо­ты № 2 сформулируйте психолого-педагогические рекомендации уча­щимся основной школы о том, как запоминать стихи.

2. Проанализируйте задачи с использованием корреляционного анализа и выполните следующие задания по каждой из приведенных ниже задач:

а) определить цель исследования;

б) определить объект, предметы исследования;

в) сформулировать задачи исследования;

г) сформулировать гипотезу (гипотезы) исследования;

д) определить статистический метод анализа;

е) выбрать математические средства анализа (коэффициенты, кри­
терии и др.);

ж) решить задачи с помощью компьютерной программы;

з) дать интерпретацию результатов вычислений и ответить на вопро­
сы, поставленные перед исследователем.

Задача № 1. Исследователям необходимо получить ответы на следую­щие вопросы:

1. Какой тип мотивации является более успешной предпосылкой раз­вития способностей к содержательному обобщению?

2. В какой степени различия в типах мотивации влияют на формиро­вание эмпирического и теоретического мышления?

Для этого у учащихся начальной школы исследовался тип мотивации учебной деятельности, характеризующийся преобладанием внутренних или внешних мотивов учения, которые устанавливались по методике неоконченных предложений. Эти же учащиеся выполняли тест прогрес­сивных матриц Равена (проверялся уровень эмпирического обобщения) и грамматическое задание, предусматривающее перевод слова из незна­комого языка на основе анализа его морфосемантической структуры, заданной через перевод других слов того же языка (проверялся уровень содержательного обобщения). Результаты даны в таблице:

Xj — тип мотивации (1 — внутренняя, 0 — внешняя); Yj - уровень эмпирического обобщения (в стэнах Кэттелла);

Zj - уровень содержательного обобщения (в стэнах Кэттелла).

Для выполнения этой работы можно использовать компьютерные про­граммы. Решение данной задачи предполагает использование корреля­ционного анализа, выбор конкретной расчетной методики которого за­висит от типа шкал, в которых представлены числовые данные (дихото­мическая шкала, ранговая шкала, интервальная шкала). Ниже приводят­ся задачи, предполагающие использование различных конкретных мето­дик. Во всех этих задачах студентам может быть дано задание, как и в предыдущем случае.

Задача № 2.

Известно, что часть учащихся после 9-го класса уходит из школы (ученики поступают в техникумы, гимназии и лицеи при вузах и т.д.). Администрация школы, изучая данную проблему, решила выяснить, существует ли численное различие между девушками и юношами, стре­мящимися покинуть школу после 9-го класса. Опрос 16 учащихся дал следующие результаты:

X, - пол учащегося (м - мужской, ж - женский); Y-, — стремление уйти из школы (д — да, н — нет). Проинтерпретируйте результаты исследования.

Задача № 3.

В ходе экспериментального исследования оценивались два признака. Первый - личностная рефлексия учащихся начальной школы по мето­дике «Неоконченные предложения». Высказывания детей позволили четко разделить их на 2 группы, различающиеся тем, в чем дети видят причи­ны своих успехов и неудач: одни осознают себя в качестве ответственных субъектов (1 — по признаку А}), другие возлагают ответственность за происходящее с ними на других людей или обстоятельства (0 — по при­знаку Yj). Второй признак — сплоченность ученического коллектива, при определении которого учитывалось количество положительных и отри­цательных взаимных выборов (признак Y_h для каждого ученика указыва­лась алгебраическая сумма положительных и отрицательных взаимных выборов). Данные в таблице:

Опишите характер влияния личностной рефлексии на сплоченность ученического коллектива.

Задача № 4.

В таблице приведены данные: среднее время, затрачиваемое учащим­ся на выполнение домашнего задания по математике, результаты вы­полнения математического теста, результаты выполнения интеллекту­ального теста.

X, - время (в минутах):

У/ — уровень выполнения математического теста (в баллах);

Zj — уровень выполнения интеллектуального теста (в баллах).

Для данной группы учащихся с помощью корреляционного анализа определите, что больше влияет на результаты обучения по математике: интеллектуальные способности ученика или время, затрачиваемое на подготовку по математике

4. Методы теоретического исследования

В Предыдущем разделе были рассмотрены исследовательские методы эмпирического или, иными словами, практического по­иска, но в научных изысканиях широко используются (хотя и не всегда осознанно) и методы теоретического поиска, связанные с анализом и синтезом, с абстрагированием, моделированием и т.д., необходимыми для проникновения в сущность изучаемого. Исто­рически эмпирическое знание предшествовало теоретическому.

Добываемые описанными в предшествующих разделах метода­ми эмпирические зависимости фиксируют общее, повторяющее­ся в доступных чувственному восприятию явлениях.

Однако для продуктивного психолого-педагогического иссле­дования использования одних эмпирических методов недостаточ­но. Ограниченность эмпирических методов и добываемого ими знания — в невозможности с их помощью проникнуть в глубин­ную сущность вещей, вскрыть за внешним внутреннее, устано­вить причинную связь, выявить необходимость, движущие силы. тенденции изменения.

Кроме того, эти методы главным образом фиксируют суще­ствующее. Для конструирования новых систем они не годятся.

В противоположность эмпирическому теоретический уровень исследования предполагает проникновение в сущность изучаемо­го, раскрытие его внутренней структуры, источников происхож­дения, механизмов развития и функционирования. Назначение теоретического поиска не в том, чтобы установить факты и вскрыть

внешние связи между ними, но в объяснении, почему они суще­ствуют, что их вызвало, в выявлении возможностей их преобразо­вания. Теоретические методы (и в этом их недостаток) не оказы­вают непосредственного влияния на многообразие наблюдаемых фактов, однако позволяют обнаруживать в фактах скрытые зако­номерности, общее, необходимое, существенное, понять взаи­мовлияние определяющих развитие факторов.

Истины, которые выявляются методами теоретического иссле­дования, есть теоретические истины, проверяемые непосредствен­но не опытным, практическим путем, а доказательством. В обо­сновании теоретических истин практика принимает участие кос­венным образом, через истины, уже до того проверенные. Это обусловлено составом данного метода. Если в состав эмпиричес­кого метода включаются фиксация фактов, их описание, выявле­ние бросающихся в глаза связей, подведение фактов под приня­тые схемы-определения, то состав теоретического метода более сложен. Он предполагает глубокий анализ фактов, абстрагирова­ние от всего побочного, выявление процесса в «чистом» виде, раскрытие в нем существенных закономерностей, объяснение внешнего внутренним, образование моделей, мысленных «конст­руктов», использование гипотез, теоретических ориентиров-кон­цептов и т. д.

При переходе от эмпирического уровня к теоретическому ви­доизменяется предмет исследования. На этом этапе эмпирически данный объект часто замещается теоретической моделью объек­та, конструируются так называемые идеальные, не существую­щие в реальности объекты.

Важнейшее отличие теоретического знания от эмпирического состоит в том, что первое дает возможность переносить выводы, полученные в одних условиях и на основе анализа одних объектов, на другие условия и объекты, в том числе и еще не существующие, проектируемые, созидаемые пока мысленно, в воображении. В «иде­альных объектах», замещающих в теоретическом познании эмпи­рически данные объекты, в «чистом» виде выделяются существен­ные для исследования элементы и отношения. Такими «идеальны­ми объектами» в обучении выступают, например, система прямой и обратной связи, в воспитании — отношение между воспитанни­ком и условиями воспитания, в социальном проектировании — истинный (неискаженный) социальный заказ, полностью адекват­ная заказу социальная структура, в социально-педагогическом по­средничестве — полное взаимопонимание или даже идентифика­ция позиций клиента и консультанта (посредника).

По существу, «идеальный объект» — это предмет исследова­ния на теоретическом уровне, взятый в своем очищенном от не­существенных сторон виде, т. е. в виде определенной мысленной модели.

Перейдем к характеристике методов теоретического исследо­вания. Своеобразие метода теоретического анализа и синтеза в пси­холого-педагогических исследованиях заключается в его универ­сальных возможностях рассматривать явления и процессы действи­тельности в их самых сложных сочетаниях, выделять наиболее су­щественные признаки и свойства, связи и отношения, устанав­ливать закономерности их развития (М.А.Данилов). Сила теоре­тического анализа — в возможности охвата мышлением, памятью и воображением одновременно огромного количества фактов, а также мысленного проникновения в их суть, вскрытия противо­положных тенденций и движущих сил развития.

Путем анализа и синтеза только и можно вычленить объектив­ное содержание в субъективной деятельности участников соци­ально-педагогического процесса: детей, взрослых, руководителей, педагогов, «схватить» несоответствия, «уловить» реальные проти­воречия в развитии педагогического процесса, прогнозировать развитие.

Различают несколько видов анализа, в том числе анализ по элементам и анализ по единицам. Элементный анализ — это мыс­ленное выделение отдельных частей, связей на основе декомпо­зиции, расчленения целого. Скажем, при конструировании педа­гогического процесса можно для анализа вычленить отдельно его цели, содержание, внешние условия, технологию, организацию, систему взаимоотношений его субъектов, способы совершенство­вания. Анализ по единицам предполагает расчленение процесса с сохранением целостности его элементарных структурных элемен­тов, каждый из которых удерживает важнейшие признаки целост­ного процесса. На уроке это может быть постановка и решение познавательной задачи, в деятельности воспитанника — посту­пок, в воспитательном процессе — ситуация воспитания, в соци­ально-педагогическом проектировании -- социальная ситуация развития личности (Л. С. Выготский).

После выполнения аналитической работы возникает необхо­димость синтеза, композиции, интеграции результатов анализа в общей системе. На основе синтеза предмет воссоздается как суб­ординированная система связей и взаимодействий с выделением наиболее существенных из них.

Только на основе синтеза может быть, например, воссоздана модель современной системы развивающего обучения или выяс­нено место школы в системе социального воспитания (модель «открытая школа»).

С методами анализа и синтеза теснейшим образом связаны ме­тоды абстрагирования и конкретизации.

Под абстрагированием, как известно, понимают мысленное отвлечение какого-либо свойства или признака предмета от дру­гих его признаков, свойств, связей. Это делается для того, чтобы

глубже изучить предмет, изолировать его от других предметов и от других свойств, признаков. К. Маркс в предисловии к первому изданию «Капитала» обращает внимание на то, что при анализе экономических форм нельзя пользоваться ни микроскопом, ни химическими реактивами: то и другое должна заменить сила абст­ракции.

Чтобы проникнуть в сущность педагогических явлений, вы­явить инвариантные черты исследуемого процесса, необходимо выделить предмет изучения в «чистом» виде, суметь отмежевать­ся от всех побочных влияний, абстрагироваться от всех многочис­ленных связей и отношений, которые мешают увидеть наиболее существенные связи и характеристики, интересующие исследо­вателя.

Чтобы выявить, к примеру, педагогический потенциал социу­ма, можно на первом этапе отвлечься от условий социально-эко­номического кризиса, политической борьбы, правовой нестабиль­ности, педагогической несостоятельности многих семей и рас­смотреть в «чистом» виде (таком, какими бы они могли быть в оптимальном варианте, без помех и тормозящих влияний) педа­гогические возможности семьи, школы, учреждений культуры, органов правопорядка, властных и коммерческих структур, обще­ственных организаций.

Между тем, как правильно отмечает А. М. Сохор, в большей части педагогических работ трудно установить, каковы основные абстракции, на которые они опираются. Создается впечатление, будто даже ученые-теоретики стесняются неизбежности абстраги­рования, что они изучают практику обучения и воспитания не­посредственно, что попросту невозможно в теоретическом по­знании.

Предельным случаем абстракции является идеализация, в ре­зультате которой создаются понятия об идеализированных, ре­ально не существующих объектах, например «геометрическая точ­ка», «идеальный газ», «абсолютно упругое тело».

В основу абстрагирования при идеализации берутся связи и качества явлений, принципиально существующие или возмож­ные, но абстрагирование проводится настолько последовательно, предмет настолько полно изолируется от сопутствующих условий, что создаются объекты, не существующие в реальном мире. Одна­ко именно эти идеализированные объекты служат моделями, по­зволяющими гораздо глубже и полнее выявить некоторые связи и закономерности, проявляющиеся во многих реальных объектах.

В педагогике тоже возможно создание идеализированных объек­тов, скажем, «идеальный воспитанник» (лишенный всяких недо­статков), «идеальный педагог», «идеальная школа», полное и аб­солютное адекватное понимание функций и удовлетворение нужд образования властными и административными органами.

Метод конкретизации по своей логической природе противо­положен абстрагированию. Он заключается в мысленной реконст­рукции, воссоздании предмета на основе вычлененных ранее аб­стракций.

Конкретизация, направленная на воспроизведение развития предмета как целостной системы, становится особым методом исследования. Мышление из выделенных отдельных абстракций конструирует цельный предмет. В результате получается конкрет­ное, но уже мысленно-конкретное (в отличие от реального конк­ретного, существующего в действительности). Конкретным здесь называется единство многообразия, сочетание многих свойств, качеств предмета; абстрактным, наоборот, — односторонние, изо­лированные от других моментов развития свойства или характе­ристики данного предмета.

Психолого-педагогическое знание по самой своей сути должно быть конкретизировано, чтобы воссоздать многообразные связи социума с образованием и личностью, воссоздать саму личность как целостность и обеспечить процесс развития этой личности в педагогической системе, а также самой педагогической системы.

Восхождение от абстрактного к конкретному, направленное на воспроизведение развития и его источников (внутренних фак­торов, противоречий), является особым диалектическим мето­дом познания. Метод восхождения от абстрактного к конкретному необходим как для познания сложных процессов, так и для та­кого изложения результатов познания, которое позволило бы наиболее адекватно воспроизвести развитие и функционирова­ние сложных объектов. Возьмем для примера всем хорошо извест­ную педагогику сотрудничества. Определение исходного отно­шения «учитель — ученик» здесь предельно абстрактно, но оно может и должно быть наполнено конкретным содержанием, если мы раскрываем смысл этих отношений как высокогуманных, как отношений, социального партнерства, основанных на взаи­мообогащении, нравственной и предметной взаимопомощи, ува­жении и сотрудничестве. Еще более конкретны реально суще­ствующие или конструируемые педагогические системы, осно­ванные на сотрудничестве поколений и общественно полезной деятельности (скажем, методика коллективной творческой дея­тельности И. П. Иванова).

Сложность, неисчерпаемость, бесконечность объекта психо­лого-педагогического исследования заставляет для проникнове­ния в его суть, в его внутреннюю структуру и динамику искать более простые аналоги для исследования. Более простой по струк­туре и доступный изучению объект становится моделью более слож­ного объекта, именуемого прототипом (оригиналом). Открывает­ся возможность переноса информации, добытой при использова­нии модели, по аналогии на прототип. В этом сущность одного из

специфических методов теоретического уровня — метода модели­рования.При этом возможно полное освобождение мыслящего субъекта от эмпирических посылок заключения, когда сами умо­заключения от модели к прототипу приобретут форму математи­ческих соответствий (изоморфизма и гомоморфизма), а мышле­ние начинает оперировать не реальными, а идеальными, мыслен­ными моделями, воплощенными в форме схематических и знако­вых моделей (графиков, схем, формул и т. д.) или образов.

Моделирование служит также задаче конструирования нового, не существующего еще в практике. Исследователь, изучив харак­терные черты реальных процессов и их тенденций, ищет на осно­ве ключевой идеи их новые сочетания, делает их мысленную пе­рекомпоновку, т. е. моделирует требующееся состояние изучаемой системы. Создаются модели-гипотезы, вскрывающие механизмы связи между компонентами изучаемого, и на этой основе строят­ся рекомендации и выводы, проверяемые затем на практике. Та­ковы, в частности, и проектируемые модели новых типов образо­вательных заведений: дифференцированной школы с разноуров­невым обучением, гимназии, лицея, колледжа, микрорайоиного социального центра и др. В каждой из этих моделей своеобразно синтезирован опыт прошлого, заимствованные из известных об­разцов черты настоящего, предположения об эффективных ново­введениях. Необходимо только помнить, что любая модель всегда беднее прототипа, что она отражает лишь его отдельные стороны и связи, так как теоретическое моделирование всегда включает абстрагирование.

Особым видом моделирования, основанного на абстрагирова­нии, можно считать мысленный эксперимент. В таком экспери­менте исследователь на основе теоретических знаний об объек­тивном мире и эмпирических данных создает идеальные объекты, соотносит их в определенной динамической модели, имитируя мысленно то движение и те ситуации, которые могли бы иметь место в реальном экспериментировании. При этом идеальные мо­дели и объекты помогают в «чистом» виде выявить наиболее важ­ные для познающего, существенные связи и отношения, проиг­рать проектируемые ситуации, отсеять неэффективные или слиш­ком рискованные варианты.

Эмпирический и теоретический уровни исследования тесно связаны и часто взаимно проникают друг в друга. Поэтому выде­ленная поуровневая систематика остается условной.

Из отдельных методов исследования складываются общие ме­тоды, своеобразные комплексные методики,имеющие особую на­правленность, отличающиеся спецификой способов поиска. Это психолого-педагогическое обследование, изучение и обобщение педагогического опыта, опытная педагогическая работа и комп­лексный педагогический эксперимент.

Вопросыи задания

1.Практики нередко упрекают ученых в «абстрактном теоретизирова­нии», а ученые подчас обвиняют некоторых своих коллег-практиков в «бескрылом эмпиризме». В чем суть таких обвинений? Как избежать тех отрицательных последствий, к которым приводят указанные подходы?

2. Можно ли на практике проверить результаты теоретических по­строений? Если да, то каким образом?

3. Может ли исследование на животных дать определенные результаты для изучения процессов обучения и воспитания человека?

4. Попробуйте представить идеальную модель знакомой Вам социаль­но-педагогической структуры (адаптивная школа с разноуровневым обу­чением, подростковый клуб, социальный приют и т.п.). Дайте ее крат­кое описание и обоснование. Попытайтесь путем мысленного экспери­мента преобразовать существующую структуру в направлении идеальной модели, но с учетом реальных условий.

5. Психолого-педагогическое обследование

Психолого-педагогическое обследование — комплекс диагно­стических процедур, необходимых прежде всего для достаточно полной первоначальной ориентировки относительно объекта изу­чения, его структуры, уровня развития, гармоничности, соответ­ствия предъявляемым требованиям, характера внутренних и внеш­них связей. Обследование предполагает целенаправленное и пла­номерное изучение личности, коллектива, образовательного уч­реждения согласно принятой программе. Обследование может про­водиться и на заключительном этапе исследовательской работы, но тогда оно приобретает несколько иные функции: всесторонне выявить полученные результаты, как запланированные, так и побочные, свести их воедино, установить влияние проведенной работы на всю включенную в эксперимент или поисковую работу социально-педагогическую сферу. Поскольку о способах подведе­ния итогов поиска речь впереди, то мы будем в данном разделе рассматривать социально-педагогическое обследование как ввод­ную часть педагогического поиска.

В обследовании, как и в других комплексных методиках, необ­ходим как анализ — поэлементное, отдельное изучение компо­нентов, блоков, подсистем изучаемого процесса, так и последу­ющий синтез — создание целостного представления, обобщен­ных характеристик, формулирование выводов о состоянии, тен­денциях развития объекта изучения.

Можно выделить несколько видов обследования. Разведыватель­ное (поисковое, пилотажное, зондирующее) обследование связа­но с опробованием подобранных методик, предварительной ори­ентацией в ситуации, получением исходных данных для разработ­ки всего комплекса процедур изучения.

Частичное обследование проводится с целью изучения отдель­ных сфер, звеньев, блоков объекта или же для выяснения отдель­ных сквозных, проблемных вопросов, например отношения роди­телей к введению платы на некоторые образовательные услуги, если предполагается разностороннее изучение состояния образования в связи с реализацией российского Закона «Об образовании».

Комплексное обследование — это изучение объекта во всей его полноте на основе предварительных представлений о необходи­мом объеме работы и последовательного (систематич