Изучение продуктов деятельности

Изучение продуктов деятельности — это исследовательский метод, который позволяет опосредованно изучать сформирован-ность знаний и навыков, интересов и способностей человека на основе анализа продуктов его деятельности. Особенность этого

метода заключается в том, что исследователь не вступает в кон­такт с самим человеком, а имеет дело с продуктами его предше­ствующей деятельности или размышлениями о том, какие изме­нения произошли в самом испытуемом в процессе и в результате его включенности в некоторую систему взаимодействий и отно­шений. Поэтому в широком плане изучение продуктов деятельно­сти — это изучение последствий предпринятых усилий, внесен­ных изменений, реальных сдвигов в жизненных позициях, систе­ме отношений и ценностей человека. В более узком плане речь может идти, если так можно выразиться, о материализованных результатах деятельности воспитанников: сочинениях, контрольных и проверочных работах, рисунках, поделках, моделях и др. На­пример, просмотр нарисованных испытуемым картин может ока­зать существенную помощь в определении его способностей в ху­дожественном творчестве, выработанности навыков, уровня раз­вития творческих возможностей.

Изучение продуктов деятельности позволяет судить о достигну­том уровне деятельности и о самом процессе выполнения постав­ленных задач. При этом важно иметь представление об уровне го­товности субъекта к определенным видам деятельности, о характе­ре заданий и условиях, в которых они выполнялись. Имея эти све­дения, исследователь может судить о добросовестности и упорстве в достижении цели, о степени инициативы и творчества в выпол­нении работы, т. е. о сдвигах в развитии личности. Полученные ис­следователем представления о творческих возможностях и пережи­ваниях испытуемого дают основание для переосмысления взаимо­связи всех имеющихся данных и характеристики его личности.

Сочетание исследовательского метода изучения продуктов де­ятельности с наблюдением, экспериментом и т.д. дает возмож­ность изучать особенности и последовательность выполнения дей­ствий в процессе деятельности. Это позволяет получить представ­ление не только о механизмах выполнения действий, но и об ус­ловиях выполнения деятельности. Поскольку единичный успеш­ный продукт деятельности может быть получен случайно, жела­тельно проведение анализа разных продуктов деятельности одно­го и того же испытуемого. Сохранение продуктов деятельности обеспечивает возможность их последующего сравнения, оценки динамики и результатов развития.

Оценивание

Оценивание (другие названия -- метод компетентных судей, рейтинг — от англ. rating — оценка, порядок, классификация) — это исследовательский метод, связанный с привлечением к оцен­ке изучаемых явлений наиболее компетентных людей, мнения которых, дополняющие и перепроверяющие друг друга, позволя-

ют объективно охарактеризовывать изучаемое. При экспертном оценивании (метод экспертных оценок) прежде всего следует тщательно подобрать экспертов — людей, знающих исследуемую область и способных к объективной и непредвзятой оценке дей­ствий и результатов в этой области. Желателен подбор независи­мых экспертов. Оценки могут быть как качественными (характе­ристики, рекомендации), так и количественными (в баллах). Ва­жен выбор достаточно точной и удобной системы оценок и соот­ветствующих шкал, снабженных пояснениями о том, за что вы­ставляется тот или иной балл. Необходимо также обучить экспер­тов умению использовать предложенные шкалы.

Если действующие независимо друг от друга эксперты стабильно дают совпадающие или близкие оценки или высказывают совпа­дающие в основном мнения, есть основания полагать, что эти оценки и мнения близки к объективным. Следует иметь в виду, что окончательное обобщение всех имеющихся оценок является делом исследователя.

Оценивание может быть использовано для выяснения соци­ального заказа школе, выявления педагогического потенциала среды, перспективности тех или иных организационных форм и методов социального посредничества и партнерства, полезности диагностических средств и во многих других случаях.

Экспертное оценивание может проявиться и как метод обобще­ния независимых характеристик. Он заключается в том, что по заранее заданной форме берутся письменные отзывы (характери­стики) исследуемого объекта (ребенка, семьи, группы, класса ит.д.), а затем сопоставляются полученные оценки, прогнозы, ре­комендации. Совпадение оценок и рекомендаций дает основание полагать, что они близки к истинным. Несовпадающие или до­полняющие друг друга оценки и рекомендации дают повод к вы­явлению качеств объекта, быть может, скрытых и проявляющих­ся только в определенных условиях, видах деятельности, отноше­ниях. Именно такие подходы позволяют обнаружить скрытые ре­зервы развивающейся личности, подобрать ключи к непростым педагогическим ситуациям. Если, например, у равнодушного, неорганизованного и недисциплинированного в школе и семье ученика вдруг в спорте или в игре обнаруживается инициатива, настойчивость и организованность, то возникает предположение, что эти качества при надлежащих условиях могут проявиться и развиваться и в учебной работе, и в отношениях в школе и семье.

Своеобразным «коллективным» вариантом метода оценивания выступает психолого-педагогический консилиум. Оценивание вэтом случае дополняется коллективным анализом причин неудач, об­щим поиском мер, необходимых для достижения лучших резуль­татов. Психолого-педагогический консилиум проводится как со­вещание учителей класса, психолога, медика, других заинтересо-

ванных педагогов с целью осуществления глубокого анализа име­ющихся данных по изучаемому объекту и выработки согласован­ного направления действий всеми участниками образовательного процесса. Разумеется, при подготовке и проведении консилиума инициативными лицами будут педагог, психолог, классный ру­ководитель, администратор.

Нередко используется такой вариант оценки, когда в качестве судьи выступает тот, кого необходимо оценивать. Тогда речь идет о самооценке. В последние годы учителя и воспитатели сами оце­нивают свои сильные и слабые стороны, выделяют затруднения в работе. Необходимо только помнить об относительности таких оценок, ибо педагоги, как правило, лучше диагностируют дру­гих, нежели самих себя.

Сочетание имитации реальных ситуаций жизни или професси­ональной деятельности с методом оценивания может проявиться как метод диагностических ситуаций. Этот метод связан с исполь­зованием специально подобранных заданий-ситуаций, требующих для своего решения (необходимого преобразования) владения определенными знаниями и практическими умениями. Такие си­туации помогают диагностировать не только знания и умения, но и жизненные установки, направленность, ценностные ориента­ции, предпочтения, умение сделать правильный выбор, дать оцен­ку. Различают ситуации, требующие только анализа и оценки, и ситуации, требующие принятия решения и его обоснования. Ис­пользуются ситуации стандартные и нестандартные (творческие). Ситуации могут быть имитирующими, моделирующими, воссоз­дающими реальность и реальными (сложившимися естественно или специально организованными).

Эксперимент

Как и наблюдение, эксперимент считается основным исследо­вательским методом. Необходимость в использовании эксперимента возникает тогда, когда задачи исследования требуют создания ситуации, которая либо не может возникнуть при обычном ходе событий, либо неопределенно долго пришлось бы ее ожидать. Зна­чит, эксперимент — это исследовательский метод, который за­ключается в том, чтобы создать исследовательскую ситуацию, по­лучить возможность ее изменять, варьировать ее условия, сделав возможным и доступным изучение психических процессов или педагогических явлений через их внешние проявления, раскры­вая тем самым механизмы и тенденции возникновения и функцио­нирования изучаемого явления. Изложенное обусловливает отли­чие эксперимента от наблюдения и ряда других методов, не по­зволяющих активно создавать исследовательские ситуации и из­менять их.

Сравним эти два исследовательских метода.

Наблюдение 1. Исследователь изучает ситуа­цию, явление или психические процессы, возникающие в ходе естественной жизнедеятельно­сти человека.

2. Исследователь не может актив­но вмешиваться в ход события или протекания психических про­цессов.

3. Исследователь может долго ожидать, чтобы возникли такие связи между явлениями и влияю­щими на них факторами и усло­виями, которые он хотел бы изу­чить.

4. Исследователь фиксирует фон и условия протекания изучае­мого явления и других фактов поведения.

5. Исследователь фиксирует фак­ты поведения человека (людей) и проявлений психических про­цессов в сложившихся условиях и обстоятельствах.

6. Исследователь не может вос­произвести явление, которое он уже наблюдал.

Эксперимент

1. Исследователь сам создает усло­
вия, которые вызывают возникно­
вение изучаемого явления, ситуа­
ции или психических процессов, не
ожидая их возникновения в ходе
естественной жизнедеятельности
человека.

2. Исследователь сам может целе­направленно изменять условия воз­никновения и протекания события или психических процессов и наб­людать за происходящими явления­ми.

3. Исследователь может варьиро­вать условия протекания и про­явления явления, исключать и до­бавлять их с тем, чтобы выявить причинно-следственные, функцио­нальные и иные связи между усло­виями существования события или протекания психических процес­сов.

4. Исследователь учитывает усло­вия протекания изучаемого процес­са или события, выявляет их количе­ственные характеристики.

5. Исследователь фиксирует факты поведения человека (людей) и про­явлений психических процессов в созданных условиях и обстоятельст­вах.

6. Исследователь в ходе эксперемен-
та может воспроизвести явление,
которое он уже наблюдал.

Выделение эксперимента как исследовательского метода было связано с разработанными еще в XIX в. способами и средствами выполнения психологических измерений в процессе исследова­ния закономерностей ощущений и восприятия, скорости реак­ций, условий протекания психических процессов и т. д. Они по­служили предпосылкой выделения и широкого применения лабо­раторного эксперимента, который стал основным составляющим экспериментальной психологии.

Лабораторный психологический эксперимент проводится в специальных помещениях, где имеется необходимое оборудова­ние и регистрационные приборы. Испытуемый попадает в непри­вычную ситуацию, у него может возникнуть состояние скованно­сти, тревожности, волнения, неопределенности оценки резуль­тата и т.д. Экспериментатор, следуя инструкции, информирует испытуемого об условиях выполнения задания и далее наблюдает за его действиями, а при необходимости и регулирует их. Поскольку испытуемый знает, что находится в управляемой эксперимента­тором ситуации, и нередко не знает истинного назначения экс­перимента, поэтому одним из важных факторов получения объек­тивных данных становятся складывающиеся между ними отноше­ния доверия и понимания.

Лабораторный эксперимент можно повторять многократно (с разными испытуемыми) и столько раз, сколько необходимо для того, чтобы на основе полученных данных можно было бы вы­явить и сформулировать имеющиеся связи и закономерности. В лабораторном эксперименте психические процессы изучаются вне контекста некой целостной деятельности. Содержание лаборатор­ного эксперимента отражает, разумеется, некоторую часть реаль­ной ситуации и может быть ее моделью. Например, при исследо­вании особенностей запоминания в лабораторных условиях испы­туемым предлагают три группы по 10—15 слов, вызывающих чув­ство приятного (удовольствия), неприятного (неудовольствия) и безразличия. Скажем, дают слова: подарок (чувство приятного), печаль (чувство неприятного), бумага (чувство безразличия) и т.д. и просят испытуемых запомнить их, прослушав один раз, а затем воспроизвести (записать) те слова, которые сохранились в памя­ти. Естественно, опыт показывает, что лучше (правильно и в боль­шем количестве) воспроизводятся слова, вызывающие чувство приятного, а значит, они лучше запоминаются. В реальной дей­ствительности такая одновременная «концентрация» подобных типов слов практически не встречается, но выявленная законо­мерность сохраняется и должна учитываться.

Можно условно назвать лабораторный эксперимент психоло­гическим исследовательским методом, позволяющим моделиро­вать некоторую часть естественной целостной деятельности и на этой основе изучить механизмы возникновения и проявления пси­хических процессов.

Попытки использования экспериментального метода в реше­нии задач педагогической практики привели к возникновению естественногоэксперимента. Этот вид эксперимента был разрабо­тан, применен и предложен А. Ф. Лазурским в 1910 г. Естествен­ный эксперимент нашел и находит широкое применение в возраст­ной и педагогической психологии, в педагогике и методике обу­чения отдельным предметам.

Естественный эксперимент проводится в реальных для испы­туемых условиях деятельности, но в этих условиях деятельности создается или воссоздается то явление, которое следует изучать. Этот вид эксперимента в силу того, что проводится в привычных условиях деятельности испытуемых, дает возможность замаски­ровать содержание и цели эксперимента и при этом сохранять суть, которая заключается в активности исследователя в измене­нии условий выполнения деятельности.

В зависимости от характера решаемых исследовательских задач и лабораторный, и естественный эксперименты могут быть конста­тирующими или формирующими. Эксперимент становится конста­тирующим, если исследователь ставит задачу выявления наличного состояния и уровня сформированности некоторого свойства или изучаемого параметра, иначе говоря, определяется актуальный уро­вень развития изучаемого свойства у испытуемого или группы ис­пытуемых. Это разовый «срез», дающий «снимок» состояния иссле­дуемого объекта, например уровня воспитанности школьников, характера их отношения к школе, товарищам, тем или иным нор­мам общественной морали и правилам поведения, показывающий реальную эффективность нововведения. Полученные данные могут служить материалом для описания ситуации как сложившейся и повторяющейся или быть основой для исследования внутренних механизмов становления тех или иных свойств личности или ка­честв педагогической действительности. Это дает основание для такого построения исследования, которое позволяет прогнозиро­вать дальнейшее развитие изучаемых свойств, качеств, характерис­тик. Для этого становится необходимым определение содержания и средств психологического и педагогического воздействия на испы­туемых. Такой вид эксперимента называется формирующим.

Формирующий эксперимент ориентирован на изучение дина­мики развития изучаемого психологического свойства или педа­гогических явлений в процессе активного воздействия исследова­теля на условия выполнения деятельности. Например, в процессе индивидуального обучения испытуемого решению определенного класса задач можно зафиксировать особенности обобщения спо­собов их решения, степень сформированности соответствующего навыка и т. д. Особенностью формирующего эксперимента явля­ется то, что в нем одновременно сочетаются и задачи исследова­ния, и задачи формирования изучаемого свойства, т. е. оно иссле­дуется в ходе собственного формирования в естественной ситуа­ции выполнения деятельности.

Широкое применение формирующего эксперимента связано с нововведениями и инновациями в педагогическом процессе. Фор­мирующий эксперимент наряду с изучением механизмов станов­ления психического свойства способствует решению учебно-вос­питательных задач и оказанию помощи учащимся.

Ill

Создателем целостного умения о формирующем психолого-пе­дагогическом эксперименте является В. В. Давыдов. В таком экс­перименте формирование и исследование становления и разви­тия изучаемого свойства осуществляется в условиях специально организованного учебно-воспитательного процесса, организации взаимодействия исследователя с педагогами и школьниками, оп­ределения содержания и формы психолого-педагогического воз­действия на учащихся, которые одновременно являются и ис­пытуемыми. В формирующем психолого-педагогическом экспе­рименте планомерно и целенаправленно взаимодействуют все участники образовательного процесса для достижения прогно­зируемого экспериментатором уровня развития изучаемых свойств. В таком эксперименте важное значение имеет исследование про­исхождения и воссоздания изучаемых психологических свойств и поэтому «формирующий эксперимент можно назвать... генети-ко-моделирующим экспериментом. Он воплощает в себе единство исследования психического развития детей с их воспитанием и обучением»¹.

Многолетнее и всестороннее использование этого вида экспе­римента и анализ накопленного опыта позволили В. В.Давыдову утверждать, что эксперимент предполагает наличие следующих этапов:

философско-социологическое определение проектируемых ка­честв сознания и личности учащихся;

педагогическое определение целей учебно-воспитательного процесса, связанных с формированием этих качеств;

логико-психологическое определение строения совместной де­ятельности учащихся и учителей, выполнение которой приведет к формированию этих качеств;

методические поиски средств реализации этой деятельности;

психолого-педагогическое выявление эффективности конечного результата;

физиолого-медицинская проверка допустимости использова­ния указанных средств с точки зрения их влияния на здоровье учащихся².

Формирующий эксперимент одновременно выполняет и обу­чающие, и воспитывающие функции. В отдельных случаях, когда в эксперименте отсутствуют признаки исследования целостного процесса решения всего комплекса учебных и воспитательных за­дач, а также организации взаимодействия всех участников обра­зовательного процесса, что свойственно формирующему экспе­рименту, имеет смысл пользоваться понятиями «обучающий экс­перимент» или «воспитывающий эксперимент».

1 Давыдов В, В. Теория развивающего обучения. - М., 1996. - С. 284.

² См. там же. - С. 285.