Идея, замысел и гипотеза как теоретическое ядро исследования

Поставив задачи, исследователь подготавливает «прорыв», свое, пусть маленькое, открытие, а все последующие логические этапы будут представлять ступени движения к инструментовке, провер­ке истинности и воплощению этого открытия. Формой такого пред­восхищения, предвидения результатов выступает гипотеза— обо­снованное предположение о том, как, каким путем, за счет чего можно получить искомый результат. В форме гипотезы проявляет­ся реальное движение познания к новым, более глубоким обоб­щениям на основе предвидения.

Предвидение осуществляется в виде ретроспекции, анализа прошлого, выявления его тенденций и экстраполяции, распрост­ранения этих тенденций на будущее. В этом отношении глубоко рациональный смысл содержится в высказывании У. Р. Эшби о том, что «предвидение есть по своему существу операция над прош­лым». Однако предвидение не сводится к прогнозированию, ибо оно охватывает и невыявленные элементы и связи прошлого (та­ковы историко-педагогические гипотезы), и неизвестные отно­шения и элементы настоящего.

Для выдвижения гипотезы необходимы не только тщательное изучение состояния дела, научная компетентность, но и осуще­ствление хотя бы части диагностического обследования на основе опросов, анкет, тестирования и других методов, используемых в педагогике и психологии.

Формирование гипотезы в сознании исследователя — слож­ный и пока еще мало изученный процесс. Ясно, что в психологиче­ском плане здесь наряду со способностями к конструированию и переконструированию знаний, мысленному моделированию зна­чительную роль играют проблемное видение, альтернативный ха­рактер мышления, перенос и интуиция.

В логическом плане происходит движение от анализа научных фактов, не объясняемых имеющейся теорией, к ведущей идее преобразования и новому замыслу, которые затем развертывают­ся в гипотезу.

В связи с этим возникает необходимость обратиться к вопросу о научном факте. Факт как научное понятие неправомерно смешивать с явлением. Явление — момент бытия, эмпирическая еди­ница знания, отражение отдельного как такового, взятого вне его связей и взаимодействий, а факт — отражение многих явле­ний и связей, их обобщение, он в значительной мерс — резуль­тат идеализации, предположения о том, что все аналогичные явления, связи, отношения принадлежат к данному классу яв­лений.

Психологическим или педагогическим фактом на этом основа­нии можно считать отдельные, многократно и достоверно зафик­сированные связи между условиями среды и факторами развития личности. Такова, например, зависимость между авторитетностью педагога и воспитательным эффектом его воздействия, между ин­теллектуальной активностью воспитанников и развитием, между степенью интеграции воспитательных влияний среды и результа­тами воспитания. Все это эмпирические факты. В качестве фактов могут выступать и отдельные положения теории (конкретные за­висимости, законы), если речь идет о более широких обобщени­ях, о поиске общего, инвариантного в воспитании на разных воз­растных этапах, в разных воспитательных системах. Полнота и достоверность фактов, достаточно богатая фактологическая база -необходимое (хотя и недостаточное) условие достоверности вы­водов.

По мере накопления фактов, не укладывающихся в рамки су­ществующих объяснений, возникает потребность в новой теории, которая и зарождается в виде ключевой идеи и замысла ее осуще­ствления. Так, например, многократно зафиксированное явление, заключающееся в том, что второгодники учатся плохо, отрица­тельно относятся к учению, часто бросают школу, встают на путь правонарушений, позволило установить факт: второгодничество наносит серьезный ущерб личности и обществу, оно педагогичес­ки не оправдано. Возникла идея: предупреждение неуспеваемости на основе диагностики ее причин; и возник замысел: на основе конкретной диагностики причин неуспеваемости разработать си­стему предупреждения неуспеваемости.

Можно было считать установленным фактом разобщенность воспитательных институтов, нескоординированность и противо­речивость воспитывающих влияний на ребенка, подростка, фор­мализм «мероприятийной» педагогики. Возникла идея интеграции воспитательных усилий, педагогизашш окружающей среды, а за­тем и замысел: создать социально-педагогические комплексы, организовать воспитательную среду по месту жительства, сделать школу открытой для социальной среды системой.

Развитие ключевой идеи связано с мысленным развертывани­ем замысла, его идеальным, воображаемым осуществлением в виде гипотезы, содержащей предвосхищение, догадку о путях, спосо­бах и результатах решения поставленных задач.

«Рождение» идеи, претворение ее в замысле, а затем разверты­вание его в гипотезу и представляет собой самый сложный, твор­ческий элемент исследования, его творческое ядро, прорыв к но­вому.

Возникает вопрос, можно ли дать определенные рекоменда­ции по осуществлению этого этапа?

Правомерен ли вообще вопрос о механизмах, технологии твор­ческой деятельности? Известно, что творческий процесс глубоко индивидуален, своеобразен, неповторим. Он не укладывается ни в какие правила и предписания и в этом смысле нетехнологичен. Творчество в определенном смысле антипод деятельности по ал­горитму, по строгой технологии. Но только в определенном смыс­ле. Характерно, что во всем мире в период глубоких преобразова­ний в образовании нарастают две противоположные тенденции — тяга к технологизации и стремление к творчеству.

Глубоко не правы те, кто противопоставляет эти две тенден­ции, считая их взаимоисключающими (В. П. Беспалько). В дей­ствительности каждый подход служит решению специфического класса задач: технологический подход — для решения типовых, стандартных задач, для обеспечения оптимальных параметров и процедур деятельности вдостаточно определенных ситуациях, творческий подход — для решения задач в сложных, в чем-то новых и нетипичных проблемных ситуациях. Однако нередко эти подходы взаимодействуют, взаимопроникают друг в друга. Дело в том, что в педагогическом творчестве тесно переплетаются два начала: логическое и интуитивное; их взаимообусловленность объясняется тем, что педагогическое творчество осуществляется на основе качественной переработки не только ясно осознавае­мой, но и заложенной в подсознании информации об условиях протекания педагогического процесса. На первый взгляд, педа­гогическое решение приходит неосознанно в виде готового зна­ния о способе деятельности, но необходимо помнить, что логи­ческое начало оказывает сильнейшее влияние на формирование интуитивного. В. В. Краевский по этому поводу отмечает: «Тот факт, что решение конкретных педагогических задач происхо­дит на основе интуиции, не означает, что учитель всегда дей­ствует «по наитию». Интуитивный опыт учителя — это его соб­ственный опыт общения с учениками Однако для того, чтобы этот опыт можно было воспроизвести или передать другим, он должен быть осмыслен»¹.

Вместе с тем довольно часто момент рациональности, осмыс­ленности в выработке педагогами творческих решений бывает ослабленным, и глубокая интуиция подменяется житейской догадкой.

¹ Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологичес­кий анализ. — М., 1977.

Нередко педагоги действуют по аналогии, используя свой прежний опыт или опыт других педагогов, порой приходят к давно установленным истинам методом многочисленных проб и ошибок. Возникает необходимость повысить и уровень интуиции, и уровень осознанности принимаемых педагогических решений. Учитывая, что интуиция педагога обусловлена накопленными им знаниями, особенностями его профессионального мышле­ния, всем педагогическим опытом, важно создать для творче­ства благоприятные условия, позволяющие педагогу успешно сочетать знание с догадкой. В творческом акте алгоритмизируе­мые и логически выверенные шаги выступают как подготови­тельные звенья творческого прорыва и как способ закрепления, освоения, интерпретации его результатов. Можно поэтому гово­рить о технологической подготовке творческого решения, об алгоритмических способах приближения к нему. О технологии самого творческого акта, включающего рождение идеи, разра­ботку замысла и его мысленное развертывание в гипотезу, мож­но говорить только условно, имея в виду не жесткий алгоритм, а примерную последовательность и взаимообусловленность иссле­довательских действий, открывающих возможность творческих решений.

Итак, какова же эта «технология»? Результативность поиска, наличие в нем хотя бы элементов новизны зависят от того, воз­никла ли у исследователя идея открытия (нововведения). Понятие «идея» можно раскрыть как мысль о преобразовании, как един­ство, мостик от известного к новому. Рождение идеи — глубоко интимный индивидуапьный процесс, в основе которого лежат опыт, логическая проработка, интуиция, мысленные «пробы» и эксперименты. Стимулировать этот процесс можно, выделив на основе анализа многих педагогических открытий условные звенья движения к цели.

Прежде всего, следует обратиться к исходному факту, фикси­рующему существующую, но не удовлетворяющую нас ситуацию, скажем, катастрофическое ухудшение здоровья подрастающего поколения или разобщенность воспитательных инструментов об­щества, снижение уровня учебно-познавательной мотивации школьников и т. д. Предварительная оценка исходных эмпиричес­ких данных убеждает, что нередко неблагополучие ощущают или осознают все субъекты педагогического процесса: и дети, и роди­тели, и педагоги (А. Ф. Закирова).

Мотивация деятельности педагогов на начальном этапе педа­гогического поиска имеет различный характер, но основывается именно на осознании исходного факта как негативного. Так, на­пример, открытию Е. Н. Потаповой эффективного способа обу­чения письму первоклассников с помощью рисования и графи­ческих упражнений предшествовало осознание учителем глубокой неудовлетворенности своей деятельностью: она 20 лет рабо­тала по традиционной методике обучения письму, предусматри­вающей усиленный зрительный самоконтроль и опирающейся на механизмы произвольной памяти первоклассника. Из года в год педагог наблюдала, с какими неоправданными нервными затратами овладевают навыками письма дети, работающие с про­писями, и, наконец, как плачет ее собственный сын-первоклас­сник (по статье А. Зверева в «Учительской газете» от 2 декабря 1986 г.).

Для известного педагога-новатора В. Ф. Шаталова толчком к творческому поиску стало осознание противоречий между уста­новкой на всеобщее обязательное среднее образование и невоз­можностью со старым арсеналом методов и приемов обучения «учить всех, учить каждого» независимо от уровня способностей школьников.

Для ученого и учителя-практика Ш. А. Амонашвили с его глу­бокой и искренней верой в высокую миссию каждого ребенка стали тесными рамки традиционной системы воспитания и обу­чения младших школьников, основанной на императиве и нака­зании двойкой.

После анализа и оценки исходных педагогических фактов це­лесообразно четко выделить и зафиксировать основные положе­ния (постулаты, аксиомы) теоретической концепции (исходной концептуальной платформы) данного исследования. Следует за­метить, что в качестве таковых берутся уже хорошо проверенные положения, которые в данном исследовании не проверяются (хотя, разумеется, могут быть уточнены и конкретизированы). Напри­мер, если речь идет о создании «школы здоровья» или реабилита­ционного детского центра, в качестве исходных могут быть при­няты приведенные в разделе 3 данной главы исходные положения о здоровье как высшей человеческой ценности.

Теперь нужно исходный факт многократно «пропустить» через «сито» основных положений, стремясь мысленно преобразовать его в иное (желаемое, потребное) состояние. При этом осуществ­ляется поиск условий, механизмов, средств и способов деятель­ности для перевода исходного факта в искомый, желаемый (см. схему 2)'. Тут может родиться идея преобразования. Ну а если она так и не родилась? Тогда приходится прибегать к заимствованию уже выдвинутых кем-то идей, к «усыновлению» или, точнее, «удо­черению» идеи, которую нужно сделать родной, освоить, по мере сил модифицировать, конкретизировать в соответствии с услови­ями и возможностями.

¹ Схема, ее обоснование и раскрытие выполнены с участием А. Ф.Закировой. См.: Заг¹ Схема И., Закирова А. Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Педагогика. — 1997. — № 2. — С. 9—14.

Схема 2

Преобразование на основе исходных принципов

I. ИСХОДНЫЙ ФАКТ.

(актуальное состояние

объекта)

Основные

теоретические положения

(концептуальная платформа)

инструментовка

JI. ИСКОМЫЙ ФАКТ

(желаемое, потребное

состояние объекта)

ГИПОТЕЗА

(мысленная реализация

замысла)

ЗАМЫСЕЛ

ПРИМЕЧАНИЕ: последовательность звеньев вариативна

Корреляция исходных фактов и исходных теоретических поло­жений у каждого исследователя происходит своеобразно, на раз­личных этапах поиска. Однако всегда творчество имеет спирале­видный характер: исследователь попеременно возвращается то к фактическому материалу, то к теории. Причем на первый план выходит поочередно теоретический и эмпирический анализ. Иногда открытия педагогов post factum переосмысливаются с теоретичес­ких позиций (психологическое осмысление методики опережаю­щего обучения С. Н. Лысенковой и интерпретация ее с позиций теории поэтапного усвоения умственных действий).

В некоторых случаях теоретический и эмпирический аспекты исследования реализуются в тесной связи, одновременно. Так, Е. Н. Потапова вела творческий поиск, параллельно анализируя идеи Л. С. Выготского, В.А.Сухомлинского, П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной. В ходе исследования Е.Н.Потапова периодиче­ски соотносила факты эмпирической действительности с теоре­тической концептуальной платформой. В то же время обращение к идеям сенсорного воспитания итальянского педагога М. Монтессори состоялось уже после открытия.

Следующий (а нередко идущий одновременно) этап — инст­рументовка идеи, которая приводит к возникновению замысла. Замысел — это инструментированная идея, это идея, снаряжен­ная средствами ее осуществления. Теперь остается мысленно реа­лизовать замысел, проделать путь восхождения к цели. Такое мыс­ленное предвосхищение и приводит к гипотезе-предположению о содержании, структуре, функциях искомого состояния преобразуемых объектов педагогической действительности, о путях и спо­собах движения к этой цели. Гипотеза — это своего рода эпицентр исследования, проводимого как на макро-, так и на микроуровне. В форме гипотезы возникает и развивается новое знание, новая теория. Именно в гипотезе синтетически представлены содержа­ние и процессуальная сторона творческого поиска: исходная кон­цептуальная основа, идея и замысел ее реализации.

Целесообразно содержательную сторону гипотезы рассматри­вать в единстве с ее языковым оформлением. По этому поводу А. Д. Ботвинников отмечает, что гипотезу желательно формулировать по схеме: «Если ..., то - так как ...», что позволяет реализовать описательную, объяснительную и прогностическую функ­ции гипотезы.

Использование указанной «понятийной цепочки»: исходный факт — проблема — исходные концептуальные положения — идея — замысел — гипотеза — желаемый результат определенно прослежи­вается в новаторском опыте и инновационных поисках.

Например, исходные положения и гипотеза исследовательско­го поиска Е. Н. Потаповой могли бы быть сформулированы следу­ющим образом.

Исходный факт:

Опорные теоретиче­ские положения:

Если (идея и замысел как ядро гипотезы)

то (предполагаемый

результат)

так как (объяснение

эффекта)

у первоклассников неоправданно много сил и энергии уходит на овладение написанием букв, отработку каллиграфии; целесообразно умст­венное воспитание младших школьников соче­тать с эстетическим и нравственным воспи­танием и активным развитием внешних чувств (идеи В. А. Сухомлинского). следует учитывать наличие сензитивных перио­дов в жизни ребенка, в частности высокое раз­витие тактильных анализаторов 6—7-летних детей (идеи М.Монтессори); важно, чтобы освоению умственных действий предшество­вало вынесение их во внешний план (идеи П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной), процесс обучения письму тесно связать с нравственным и эстетическим воспитанием, осуществлять его через занятия рисованием, штриховку, ощупывание наждачных букв и завершить отработку навыков каллиграфиче­ского письма работой с трафаретом, деятельность всех учащихся может стать успешной, радостной и желанной, значительно снизится психологическая пе­регрузка, включатся механизмы непроиз­вольной мускульной и тактильной памяти, появятся резервы времени для занятий творчеством.

Созданные на основе гипотетической идеи положения гипоте­зы, как известно, должны содержать нечто неочевидное и нуж­даться в проверке.

В данном случае гипотеза носит характер объяснения результа­та. Чаще всего она содержит предположение о том, что если со­здать или использовать некие условия, то за счет определенных социальных, педагогических, психологических механизмов будет получен искомый результат.

Рассмотрим по той же схеме опыт педагога-новатора, москов­ской учительницы С. Н. Лысенковой.

Исходный факт и проблема: у ж е в 1 - м классе ученики сталкиваются

co сложными для них темами, не справ­ляются с ними, и начинается их хрони­ческое отставание,

Ведущие концептуальные необходим надежный и успешный

положения: «старт» в обучении, условием чего

является опора на хорошо усвоенное, преемственность в обучении

Если(идея и замысел — перейти к «опережающему» обучению,

обеспечить ознакомление с материалом ядро гипотезы)

«трудных» тем на ряде предшествующих уроков, обеспечить на основе повторе­ния прочное овладение базовыми знаниями и умениями,

можно осуществить действенную профилактику неуспеваемости -то (желаемый, искомый результат)

, обеспечить надежный и успешный «старт» в образо­вании каждому школьнику.

Покажем выявленный механизм рождения идеи, замысла и гипотезы на примере проектирования экспериментального дет­ского реабилитационного центра-лицея «Крепыш» (Тюмень, ди­ректор В. К. Волкова).

В созданном 10 лет назад дошкольном реабилитационном цен­тре для пролечивания хронически больных детей дошкольного, а затем и младшего школьного возраста удалось добиться эффек­тивной постановки диагностической и реабилитационной рабо­ты. В 80 —85 % случаев к окончанию лечения достигалась ремис­сия, однако возникла проблема, связанная с недостаточностью краткосрочного (от 1 до 4 мес) пролечивания детей. Возвраще­ние к условиям массового образовательного учреждения и не все­гда благоприятные семейные обстоятельства приводили к ново­му обострению заболев 5 —10 %ческого заболевания. Был осознан исходный факт: по данным медиков, здоровых детей в России осталось всего 5 —10 %. в то же время число часто болеющих воз­росло до 35 %, хроников - до 25 %. В Тюменской области особенно распространены аллергические заболевания детей, а также дет­ский церебральный паралич. Среди исходных концептуальных по­ложений, касающихся здоровья и образования, помимо указан­ных выше, были обозначены следующие: 1) больные дети — пред­мет особого внимания и заботы государства и общества; 2) каж­дому больному ребенку необходима индивидуальная программа разносторонней реабилитации; 3) больные дети очень часто та­лантливы и склонны к гуманитарным профессиям, требующим соучастия, сопереживания; 4) необходимо исходить из единства медицинских, валеологических и педагогических подходов.

Из анализа проблемы и исходного факта в свете концептуаль­ных положений и требований (конечно, в то время еще четко не сформулированных и в чем-то базирующихся на интуиции) ро­дилась у В. К. Волковой и ее соратников идея:обеспечить комп­лексный и протяженный во времени (пролонгированный) про­цесс профилактики, лечения, социальной адаптации, медицин­ской и психологической реабилитации, образования и развития воспитанников от 1 года до совершеннолетия в одном лечебно-педагогическом учреждении.

Указанная идея воплотилась в замысле:преобразовать детский реабилитационный центр «Крепыш» в лечебно-оздоровительный лицей, сделать его многопрофильным лечебно-рекреационным и развивающе-образовательным учреждением, предоставляющим весь комплекс услуг, необходимых хронически больному ребенку для полной реабилитации и полноценного развития. Для реализации этого замысла учредить реабилитационный Центр-лицей, в кото­ром дети могли бы получать лечение, среднее образование по по­вышенным стандартам, физическое и эстетическое воспитание.

В новом статусе детский центр-лицей был утвержден в 1994 г., в нем в ходе опытно-экспериментальной работы проверяется сле­дующая гипотеза:если в единый лечебно-педагогический процесс включить диагностику, профилактику, лечение, образование до окончания полной средней школы, занятия музыкой, изобрази­тельным искусством, ритмикой и другими предметами с учетом интересов и возможностей каждого школьника, то:

обеспечивается надежная и комплексная реабилитация боль­ных детей;

открываются возможности социальной адаптации ранее хро­нически больных воспитанников, раскрытия их способностей и дарований;

ребенок проживает полноценное счастливое детство;

освобожденная от непосильных забот по уходу за больным ре­бенком, обеспечению его жизненных потребностей и образова­ния семья становится очагом более здорового развития ребенка;

обеспечивается повышение качества услуг, их удобство (все в одном месте, комплексно) и в конечном итоге заметная экономия средств, отпускаемых различными ведомствами для обслу­живания ребенка.

Таким образом, выделение «понятийной цепи» исследователь­ского поиска помогает выявить и использовать эвристическую тех­нологию, стимулирующую педагогическое творчество и, в част­ности, реализацию «творческого ядра» всего исследовательского поиска, связанного с рождением идеи преобразования, ее вопло­щением в замысел и мысленным развертыванием в гипотезу.

В философской литературе различают рабочую гипотезу (или временное предположение для систематизации имеющегося фак­тического материала) и научную (или реальную) гипотезу, кото­рая создается, когда накоплен значительный фактический мате­риал и появляется возможность выдвинуть «проект» решения, сформулировать положения, которые с определенными уточне­ниями и поправками могут быть развиты в научную теорию, воп­лощены в методики и технологии. Процесс создания гипотезы, таким образом, длителен, он часто совмещается с другими этапа­ми исследования.

Научная гипотеза должна отвечать ряду установленных фило­софами и логиками требований: соответствие фактам, проверя­емость, приложимость к широкому кругу явлений, возможная про­стота и др. По своему характеру она может быть выдвижением принципиально нового положения (революционизирующие ги­потезы) или модификацией известных законов на основе пред­положений о том, что некоторые законы существуют в областях, где действие их еще не выявлено. По логической структуре гипо­тезы могут носить линейный характер, когда выдвигается и про­веряется одно предположение, или разветвленный, когда необ­ходима проверка нескольких предположений.

Если гипотеза заключает предположение о связи между усло­виями, предполагаемыми мерами, содержанием, технологиями, формами деятельности и результатами, но не раскрывает соци­ально-психологических механизмов, определивших данный резуль­тат, то такая гипотеза носит эмпирический характер, ее часто именуют функциональной. Если гипотеза заключает предположе­ние и о механизме исследуемых связей, их внутренней законо­мерности, то она носит теоретический характер, ее именуют объяс­нительной гипотезой.

В дидактике (теории обучения) и педагогической психологии в последние десятилетия родился ряд принципиально новых гипотез: гипотеза о ведущей роли теоретического обобщения в школьном обучении (Д. Б. Эльконин, В. В.Давыдов), об обучении в будущем как органическом синтезе элементов проблемного и сообщающего обучения (М. Н. Скаткин), о необходимости усвоения в школе всех элементов человеческой культуры (И. Я. Лернер), об «опережаю­щем» обучении (Ш. А. Амонашвили, ' . Лысенкова) и др. В теории и методике воспитания новые гипотезы вычленяются труднее. Скорее можно вести речь о возрождении на новой основе ряда старых идей и гипотез. Таковы принципиально важные идеи о коллективе как воспитательной системе (Л. И. Новикова, В. М. Ко-ротов, В. А. Караковский и др.), о коллективной творческой дея­тельности как средстве воспитания личности (И. П. Иванов и др.), о воспитании как широком социальном процессе, требующем единства школы и среды (Л. И. Новикова, В. Г. Бочарова, В. Д. Се­менов и др.).

Следует заметить, что в прикладных исследованиях чаще всего идея рождается вместе с замыслом, причем последний проявля­ется наиболее открыто, осознаваемо, идея же часто остается скры­той, не осознается порой даже самим автором. Это понятно: прак­тик часто мыслит конкретно, его идеи сразу «одеваются» в мето­дические инструменты и формы реализации.

Следует сказать и еще об одном аспекте предвидения — о пред­видении возможных негативных последствий внедрения нововве­дений. Их относят к так называемым побочным результатам опыт­ной или экспериментальной работы.

Любой поиск, любой эксперимент так или иначе включает определенные факторы риска. Это неудивительно, ибо из­меняется, трансформируется пусть не очень эффективная, но ра­ботающая система, и утверждается нечто новое. Нужно, конечно же, стремиться к минимизации риска, отсечь наиболее опасные варианты. Затем, в процессе мысленного «проигрывания» ново­введений, нужно постараться выявить возможные осложнения, потери, конфликты, чтобы предусмотреть меры их профилактики и компенсации. Например, переход в обычной школе на гимнази­ческие программы образования может породить и социальную напряженность в отношениях с родителями, и опасную конфрон­тацию среди учащихся, и чувство неполноценности у части школь­ников, и перегрузку гимназистов, и ряд других опасных явлений. И если не предусмотреть меры профилактики, можно нанести ущерб детям и загубить хорошее начинание.

Усиленная социальная опека и защита могут снизить инициа­тиву, ответственность, самостоятельность, породить иждивенче­ство. Это ярко проявилось, в частности, в школах-интернатах для детей коренных народов Севера.

Надо также предвидеть, что нередко нововведения встречают явное или скрытое сопротивление у определенной части педагогов.

Вопросы и задания

1.Чем гипотеза отличается от концепции?

2. При каких условиях возможно заимствование для собственного ис­следования уже сформулированных кем-то идей, подходов, замыслов?

3. Подвергните критическому анализу следующие гипотезы, заимство­ванные нами из кандидатских и докторских диссертаций

Тема: «Подготовка будущего учителя к работе по формированию по­знавательных интересов школьников» (1992 г.).

Формирование познавательных интересов школьников будет осуще­ствляться наиболее эффективно, если обучение студентов педагогиче­ского вуза методике формирования познавательного интереса будет рас­сматриваться как составная часть общей системы профессионально-пе­дагогической подготовки будущих учителей, для чего необходимо реа­лизовать систему организационно-педагогических условий, способству­ющих совершенствованию процесса подготовки будущих учителей к фор­мированию познавательных интересов школьников, а также обеспечить взаимосвязь и преемственность психологических, педагогических и ме­тодических дисциплин в плане подготовки будущих учителей к соответ­ствующему аспекту профессионально-педагогической деятельности.

Тема: «Модель готовности руководителя образования к целеполагающей деятельности» (1998 г.).

Уровень готовности руководителя образования к целеполагающей деятельности можно повысить, если:

а) процесс целеполагания основан на объективной информации по
педагогическому прогнозированию результатов управленческой деятель­
ности руководителя;

б) реализация целеполагания осуществляется на основе теоретиче­
ской модели, которая является базой формирования программы разви­
тия муниципальной системы образования;

в) критерии эффективности целеполагания реализуются на всех эта­
пах процесса принятия и реализации управленческого решения.

Тема: «Пути и средства дифференциации обучения школьников» (1997 г.).

Процесс дифференциации обучения становится эффективным спо­собом его оптимизации, обеспечивая развитие учебной деятельности школьников, если пути и средства дифференциации определяются сис­темой следующих дидактических условий:

диагностика уровня развития учебной деятельности школьника;

проектирование учебного материала на основе системы развивающих учебных задач;

диалогическая структура учебной деятельности;

психолого-педагогический мониторинг учебной деятельности.

Тема: «Формирование у учащихся умений и навыков самостоятель­ного решения геометрических задач в курсе планиметрии».

Если обучение школьников решению геометрических задач будет про­изводиться поэтапно, с последовательным завершением отработки не­обходимых на каждом этапе навыков с помощью специальной системы дидактических заданий и приемов работы, то у учащихся будут сформи­рованы умения и навыки самостоятельного решения геометрических за­дач, что повысит в целом качество обучения геометрии.

Тема: «Педагогическая технология управления процессом обучения одаренных детей» (2000 г.).

Управление процессом обучения одаренных учащихся старших клас­сов будет эффективным при условиях, если:

используется индивидуально-творческий подход как базовый принцип;

в школе есть возможность для творческой самореализации старше­классников, максимально используется творческий потенциал учителей, создана обстановка творчества и диалога в учебном процессе, обеспече­на исследовательская среда;

используется проблемно-модульная технология управления процес­сом обучения.

4. Отнесите приводимые ниже положения методической системы, разработанной известным педагогом-новатором В. Ф. Шаталовым, к зве­ньям «понятийной цепи» творческого педагогического поиска: пробле­ма—исходные теоретические положения —идея —замысел—гипотеза— желаемый результат.

Необходимо учить всех по достаточно сложным программам, и учить успешно.

Учащиеся, особенно слабые, не усваивают программный материал и отстают в развитии.

Необходима вера в потенциальные возможности ученика: каждый дол­жен учиться победно!

Успех в учении поднимает самооценку, вселяет уверенность, создает для каждого «точку опоры».

Максимальная помощь каждому в учении. Использование для этого опорных сигналов, опорных конспектов, многократного повторения, «тихого» опроса и других средств и приемов.

Прочное усвоение основных предметных знаний и способов деятель­ности как база для успешного образования и утверждения в жизни.

6. Критерии успешности исследовательского поиска и мониторинг процесса и результатов исследования

Исследователю и органам управления совершенно необходи­мы постоянное наблюдение за процессом преобразования, объек­тивная информация о результатах работы. Сбор, обработка и ана­лиз такой информации, дающие возможность анализировать, оце­нивать и корректировать дальнейшую работу, составляют содер­жание мониторинга. Базовой для мониторинга выступает система диагностики. Для ее осуществления необходим выбор критериев(обобщенных показателей). В зависимости от содержания работы образовательного учреждения или их системы приоритет может быть отдан разным критериям, но так или иначе, на наш взгляд, необходимо учитывать пять критериев: образовательный, социо­логический, индивидуально-личностного развития, воспитанно­сти, здоровья и психологического комфорта. В чем они заключа­ются? Раскроем примерное содержание основных компонентов комплексного критерия оценки качества образования применительно к отдельному образовательному учреждению (школе) с указанием показателей, т. е. фактов, позволяющих выявить и оце­нивать эффективность деятельности по каждому из критериев и индикаторов — показателей, которые можно изменять.

Образовательный критерий:

качество подготовки прежде всего по ведущим предметам и направлениям, определяемое по количеству медалистов, победи­телей олимпиад, конкурсов, числу поступивших в вузы на гос­бюджетные места, по успеваемости;

количество учащихся, вовлеченных в творческую и исследо­вательскую деятельность;

глубина, систематичность и действенность знаний, уровень овладения деятельностью (узнавание, воспроизведение, алгорит­мическая деятельность, творческий поиск и преобразование); уро­вень сложности решаемых задач.

Социологический критерий:

реальные возможности свободного выбора школьника в рам­ках школы (выбор учителя, уровня и профиля обучения, внекласс­ных занятий по интересам и т.д.);

адаптация школьника к микросреде (школьной, по месту жи­тельства, семейной); его умение строить отношения в коллективе;

адаптация выпускников школы: успешность обучения в вузах и средних специальных учебных заведениях; приспособление к ус­ловиям социальной среды (конкурентоспособность, социальная устойчивость, овладение профессией и успешность профессио­нальной деятельности и др.);

престиж школы в глазах родителей, руководителей производ­ства, конкурс при поступлении в школу;

правонарушения и отклоняющееся (девиантное) поведение школьников;

уровень развития классных коллективов.

Критерий индивидуально-личностного развития:

широта и устойчивость интересов, общекультурный кругозор, проявляющийся в оценках, отношениях, поступках;

характеристика уровня мышления, воли, эмоциональной сферы;

адекватность самооценки;

степень контактности, отзывчивости, соучастия, умения сопе­реживать и «сорадоваться» (А. Г. Асмолов), понимать и принимать других людей, терпимость и лояльность;

степень самореализации (реализации индивидуальных возмож­ностей);

выраженность индивидуального стиля деятельности и черт ха­рактера;

развитость восприятия, воображения, образной памяти, эсте­тического вкуса, художественной интуиции, творческих способ­ностей (креативность, «творческость»), стремление к гармонии.

Критерий воспитанности:

сформированность гражданского правосознания, патриотизма, планетарного мышления, социальной ответственности и актив­ности;

степень сформированности нравственных идеалов и нравствен­ного поведения;

развитие экологической культуры личности;

развитие толерантности, стремления помогать другим людям;

наличие или отсутствие вредных привычек;

факты девиантного (отклоняющегося от норм) поведения и правонарушений;

степень сплоченности классных коллективов.

Валеологический критерий (критерий здоровья):

уровень психического и физического здоровья, развития о