Герменевтические методы в педагогике

Известна двойственная природа педагогики. Она является и наукой, и искусством. При этом в ней очень значительную, если не ведущую роль играют категории, неподвластные науке, не под­дающиеся полному логическому анализу. Это такие категории, как ценности, идеалы, вера, духовность, добро, истина, красота и в значительной мере творчество.

Эти категории отражают качества, играющие решающую роль в становлении человека, в его личностно-индивидуальном разви­тии, в становлении его как гармонической, свободной и творче­ской личности.

В структуре личности педагога наряду с педагогической логи­кой и педагогическим сознанием огромную роль играют вера в возможности воспитанника, одухотворенность педагогической сверхзадачей — развития и становления личности ученика, педа­гогическая интуиция, способность к импровизации, педагогиче­ский артистизм.

Педагогическое исследование не может пройти мимо диагнос­тики этих качеств и поиска способов их развития. Между тем мно­гие как традиционные, так и новые методы исследования, осо­бенно связанные с формализацией педагогических явлений, ока­зываются для этого непригодными. Рациональных методов иссле­дования оказывается недостаточно, они не схватывают сути ука­занных качеств и процессов.

Возникает необходимость обратиться (точнее даже — вернуть­ся) к герменевтическим средствам изучения (герменевтика — от греч. Hermenetikos — разъясняющий, истолковывающий), которые зародились еще в Древней Греции и развивались как искусство толковать непонятное, объяснять смысл чужого языка или знака, как учение о понимании¹.

Правомерность герменевтических подходов объясняется спе­цификой педагогики как науки и сферы практической деятельно­сти с ее преимущественным вниманием к единичным фактам дей­ствительности, которые трудно постигнуть исключительно в рам­ках логико-гносеологических подходов.

На этапе формирования творческого ядра исследования зако­номерно снижение технологичности исследовательского процес­са, сужение рамок рационального постижения предмета и усиле­ние субъективного начала педагогического исследования с зако­номерным обращением к герменевтическим методам, основан­ным на вчувствовании, вживании в исследуемый предмет, его образном представлении.

¹ См.: Закирова А. Ф. Введение в педагогическую герменевтику. — Екатерин­бург, 2000.

Этот сугубо индивидуальный творческий процесс характери­зуется невольным отходом от устоявшихся правил и предписа­ний, научно-категориальных схем и обращением к эмоциональ­но-образным трактовкам предмета исследования, характерным для обыденных педагогических представлений, этнопедагогики, ху­дожественной литературы и поэзии (А. Ф. Закирова). Л. Клинберг справедливо полагает, что существуют педагогические проблемы, для решения которых недостаточно одного теоретического анали­за: художественные средства отражают эти проблемы более адек­ватно. Показателен пример А. С. Макаренко, в творчестве которо­го этап художественного-эстетического постижения явлений пред­шествовал их научно-теоретическому анализу'.

Примером оценки и осознания педагогической проблемы с житейских позиций являются поиски эффективных методик обу­чения в начальной школе С. Н. Лысенковой. Характерно, что в своем творчестве педагог отталкивается от образного изречения, обобщающего народные представления о важности предупреж­дать, предвидеть жизненные трудности. Вот как комментирует этот процесс Д. Б. Богоявленская: «Метод родился в раздумье об «ос­тановках» ученика, в заботе предупредить трудности и ошибки ребенка, которые не только выключают его из процесса обуче­ния, но и жестко травмируют его личность. Народная пословица гласит: «Знать бы, где пасть, так бы соломки подостлать». Софья Николаевна утверждает, что ее приемы - - это и есть «соломка» в тех местах программы, где ребенок может споткнуться»².

Следовательно, образное изречение, основанное на нетипич­ных для научного контекста ассоциациях, побуждает к выдвиже­нию смелой гипотезы о необходимости для профилактики неус­певаемости и психологических стрессов младших школьников вве­сти целенаправленное и систематическое пропедевтическое изу­чение наиболее сложного материала школьной программы («опе­режающее обучение»).

Как отмечает А. Ф. Закирова, художественно-образные сред­ства, «вторгающиеся» в педагогическое исследование (метафоры, сравнения, аллегории), так же, как средства обыденного языка, выполняют в творческом процессе активную эвристическую функ­цию, являясь своеобразным катализатором творчества, стимули­руя выдвижение и оригинальную разработку педагогических ре­шений. Она подчеркивает, что для научного творчества, имеюще­го спиральный характер, свойственно попеременное преоблада­ние (акцент) рационально-логического и субъективно-эмоцио­нального аспектов и связанное с этим обращение то к теории, то

¹ См.: Клинберг Л. Проблемы теории обучения. - М., 1984. - С. 181 - 182.

² Богоявленская Д. Б. Психологический анализ педагогического обобщения в си­
стеме работы С. Н.Лысенковой // Вопросы психологии. - 1987. - № 3. - С. 78-79.

к фактическому материалу. Так, например произошло психологи­ческое осмысление методики опережающего обучения С. Н. Лы-сенковой и ее интерпретация с позиций теории поэтапного фор­мирования умственных действий.

Пожалуй, особую роль играют герменевтические подходы и ме­тоды при изучении таких сложных и глубоко личностных явлений, как развитие интуиции, творчества, педагогического артистизма.

Исследователи этой проблемы, выполняющие свои исследова­ния в Тюменском университете (С. А. Гильманов, Ж. В. Ваганова, О. С. Булатова, М. В. Жабровец и др.), для диагностики педагоги­ческого артистизма использовали метод творческого моделирова­ния, когда студенты или молодые учителя «рисуют» для себя образ «идеального» учителя современной школы, актерский тренинг, решение проблемных театрально-педагогических ситуаций, «защиту» артистических приемов в той или иной ситуации педагогического взаимодействия, сочинения с описанием своих переживаний в дет­стве (О. С. Булатова), художественное описание, художественный образ-ситуацию (Ж. В. Ваганова). Последняя условно выделяет и исследует также типы артистизма учителей (романтик-лирик, импровизатор, дипломат, фантазер-интуитивист, энтузиаст-вдох­новитель, эстет)'. При изучении артистизма и О.С.Булатова, и Ж. В. Ваганова, и М. В. Жабровец широко пользуются языком ис­кусства и философии с их эмоциональностью и искренностью.

Вопросы и задания

1.Покажите специфические возможности беседы, интервью, анкети­рования.

2. Какой вид наблюдения называют включенным?

3. Каковы условия получения объективной оценки психолого-педаго­гических явлений и процессов? Каковы возможные причины ошибки при оценивании?

4. Ниже дано краткое описание основных методов психологии. Опре­делите, о каких методах идет речь.

А. Кратковременное психологическое испытание проводится (по заданной стандартной форме) с целью выяснить, насколько психо­логические качества испытуемого (способности, навыки, умения и др.) соответствуют установленным психологическим нормам и стан­дартам. Применяется главным образом для определения пригодности к той или иной профессии.

Б. Сущность метода — сбор и обобщение данных, полученных при изучении различных видов деятельности характеризуемой личности. Каж­дая учитываемая черта личности по степени проявления может оцени­ваться условным баллом. Применяется для изучения индивидуально-пси­хологических качеств учащегося, в частности его способностей.

¹ См.: В а г а н о в а Ж. В. А р т и с т и з м п е д а г о г а как компонент его творческой ин­дивидуальности: Автореф. дис.... канд. пед. наук. — Тюмень, 1 9 9 8 .

В. Индивида систематически изучают в обычной повседневной жиз­ни. Исследователь не вмешивается в естественный ход событий. При­мер этого метода — ведение дневника родителями, которые на про­тяжении многих лет записывают все сведения об изменениях в пси­хической жизни ребенка. Эти сведения служат исходным материалом для психологических выводов, обобщений, предположений, которые следует проверять другими методами.

Г. Исследуемое явление изучается в точно учитываемых условиях, позволяющих следить за ходом явления и воссоздавать его при повто­рении этих условий.

Д. По просьбе экспериментатора три учителя оценивают в баллах качество выполнения учащимися задания по труду. Затем вычисляет­ся средняя оценка для каждого ученика.

Е. С целью изучения содержания «Я» подростков им предложили составить самоописание на тему «Я, каким кажусь себе». Затем с по­мощью школьных психологов и филологов выделили в самоописани­ях основные темы, после чего экспериментатор подсчитал, у сколь­ких испытуемых встречалась определенная тема.

Ж. У испытуемых с помощью тахистоскоиа определяют объем вни­мания. После этого в течение 30 мин испытуемые выполняют ряд пси­хотехнических упражнений на развитие внимания, затем вновь опре­деляют объем внимания. Высчитывают разность между показателями объема внимания, полученными до и после выполнения упражнения'.

5. Сравните записи двух наблюдателей за поведением девочки Тони
(1 год 7 мес)².

Наблюдатель 1: «Добежав на обратном пути до бочки, достала оттуда исписанную тетрадку брата, вырвала быстрым и сильным дви­жением три полустраницы и пошла, держа листки перед собой, повторяя: «Вва-вва-вва» и еще что-то (как бы читая вслух). Выраже­ние личика сосредоточенно-серьезное. У кроватки остановилась, обернулась, что-то напевает, раскачиваясь мерно (ритмично) из стороны в сторону».

Наблюдатель 2: «Вынула тетрадку из бочки с игрушками, сделала вид, что читает». Ответьте на следующие вопросы:

Какие виды записи наблюдаемых фактов использовали наблюда­тели?

При каком виде записи достигается большая объективность и инфор­мированность описываемых явлений?

6. Какие бывают тесты? В чем заключается особенность разработки и применения проективных тестов?

7. Какие способы установления тестовых норм существуют? В чем за­ключается их суть?

8. Каковы требования к процедуре проведения тестирования?

¹ См.: Иващенко Ф.И. Задачи по общей, возрастной и педагогической пси­
хологии. - 2-е изд. - Минск, 1999. - С. 12.

² См.: Практикум по возрастной и педагогической психологии: Учеб. пособие
для студ. пед. ин-тов / Под ред. А. И. Щербакова. - М.. 1987. - С. 44-45.

9. Для повышения надежности вопросников часто к основному пе­
речню вопросов добавляют группу вопросов, позволяющих оценить ис­
кренность людей при ответе на основные вопросы. Ниже приведены воп­
росы, входящие в «Шкалу лжи» детского опросника для выявления двух
свойств темперамента: экстраверсии — интроверсии и нейротизма (эмо­
циональной нестабильности)'.

Бываешь ли ты иногда сердитым, раздражительным, злишься? Всегда ли ты делаешь так, как тебе говорят? Ты когда-нибудь нарушал правила поведения в школе? Тебе можно доверять любую тайну? Ты когда-нибудь говорил неправду? Ты всегда сначала делаешь уроки, а играешь уже потом? Всегда ли ты выполняешь просьбы родных о помощи по хозяйству? Ты любишь иногда похвастаться? Ты иногда шумишь в классе, когда нет учителя? Случалось ли тебе говорить плохо о ком-нибудь? Ты всегда ешь все, что тебе предлагают? Ты когда-нибудь был груб с родителями?

Проанализируйте приведенные вопросы и объясните основания их вклю­чения в «Шкалу лжи». Предложите 5 своих вопросов для «Шкалы лжи».

10.Охарактеризуйте достоинства методов наблюдения и эксперимен­та. В чем они дополняют друг друга? В чем просматривается взаимосвязь наблюдения и эксперимента?

11.Дайте определение понятию «понимающая педагогика».

12.Сравните два способа постижения мира — художественный и ло­гический. В чем преимущества каждого из них? Исключают ли они друг друга?

13.Права ли Белла Ахмадуллина, когда пишет что «мы, когда отраже­ны в сияющих зрачках поэта, равны тому, чем быть должны»? (задание А. Ф. Закировой).

14.Раскройте педагогический смысл и значение метафор в сочинени­ях А. С. Макаренко и Ш.А.Амонашвили: педагогическая поэма, педаго­гика параллельного действия, дух школы, познавательная личность, преподавание «по волнам». Подберите другие метафоры из сочинений известных педагогов и объясните их познавательный смысл.

15.Попробуйте раскрыть творчество А. С. Макаренко, В.А.Сухомлин-ского, Ш.А.Амонашвили как единство духовно-художественного и на­учно-теоретического отражения процесса воспитания.