Объективные измерители и требования к ним

Определение целей обучения, объектов контроля и требований х результатам, которых должны достичь школьники на разных этапах обучения, не является достаточным для того, чтобы эффективно организовать проверку и оценивание. Надо еще подобрать (разработать) вопросы, задания, упражнения, выполнение которых показало бы, что планируемые цели достигнуты, то есть подобрать объективные измерители. Именно они являются предпосылкой для качественного проведения процесса контроля.

Иногда выбранный вид контроля не способствует достижению заданной цели. Например, учитель хочет выявить, как ученик понимает материал, как применяет полученные знания на практике и для этого предлагает пересказать параграф учебника. Однако пересказ материала не обязательно является критерием его понимания; ученик может добросовестно пересказать текст учебника, совершенно не владея материалом.

Для учителя важно знать: какие бывают типы заданий-измерителей, в чем их достоинства и ограничения; достижение каких запланированных целей обучения можно контролировать этими заданиями и когда лучше применять другие и т. д. Подбирая измеритель, надо четко представлять, что с его помощью можно проверить, что он может и что он не может.

Например, нужно проверить, насколько прочно усвоили учащиеся X класса одну из основных формул механических колебаний — формулу периода колебаний. Для этого предлагаем письменную работу: найти длину математического маятника, период колебаний которого Т = 1с.

«Если учащиеся при решении задачи используют формулу L = T²g/4π² это может свидетельствовать, что они усвоили нужную «формулу»,— так примерно можно рассуждать. Между тем этот измеритель не может надежно помочь выяснить, прочно или не прочно запомнили учащиеся формулу

Он в состоянии свидетельствовать, что формула зафиксирована в памяти и значение ее элементов понятно. Прочность запоминания формулы лучше установить при помощи измерителя типа «вопрос—ответ» (фронтальный опрос), когда на раздражитель должна последовать быстрая реакция, когда нужная формула по внешнему сигналу быстро извлекается из памяти ученика и безошибочно воспроизводится. При этом имеется ввиду, что проверка качества знаний по параметру «прочность» всегда носит отсроченный характер, так как иначе (если она производится сразу после изучения нового) она не имеет смысла.

Прочное знание основных формул может быть дополнительным параметром для выяснения какого-либо другого качества, например, умения учащихся доказывать, обосновывать протекание тога или иного процесса, работы той или иной установки, характера того или иного графика. Например.

Пользуясь уравнением состояния газа, обоснуйте, почему на графике (рис. 5) изотерма Т₂ размещена выше, чем изотерма Т₁ и соответствует процессу с более высокой температурой.

Отвечая, ученик должен: а) упростить основное уравнение состояния газа для случая V=const или p = const, то есть pV=RТ записать его в форме (закон Гей-Люссака — частный газовый закон). На заданном графике сделать дополнительные построения (рис. 6), которые свидетельствуют, что V₂>V₁ а значит и Т₂>Т₁ что и требовалось доказать.

Следовательно, измеритель следует подбирать так, чтобы он позволял выявить нужное (для данного случая), а не какое-то другое (хотя и полезное) качество, позволял выявить запланированный результат обучения.

Определенный прогресс в разработке измерителей (хотя этот термин пока еще редко используется в методике) связан с применением уровневого подхода к проверке и оцениванию знаний учащихся. Измерители I уровня усвоения знаний по известным признакам (гл. I, § 5) отличаются от измерителей II уровня и т. д.

Дидактическая суть этого различия состоит в том, что измеритель для более высокого уровня усвоения (например, IV) может дать информацию (пусть не полную и не исчерпывающую) об усвоении знаний на более низких уровнях, а иначе такую информацию получить невозможно. Например, устные вопросы можно применять на всех уровнях, физические диктанты — только на первом.

Существенное требование к измерителям — их содержательная валидность. Все задания должны соответствовать тому научному содержанию и тому объему материала, который предусматривается программой и учебником и был объяснен учащимся.

Функциональная валидность измерителей предусматривает точное соответствие уровня деятельности, необходимого для выполнения задания, тому уровню, на котором контролируется усвоение. Например, учащимся предлагается сравнить (найти общее и различное) гравитационные и электростатические силы, а результаты этого сравнения представить в табл. 7 [27, с. 98] (пример правильно выполненного задания).

Для того чтобы учащиеся выполнили это задание, они не только должны усвоить нужный учебный материал, но и владеть операцией сравнения.

Если измеритель, кроме вопроса, содержит эталон ответа (полного, исчерпывающего) и он заранее зафиксирован (то есть не может подвергаться никаким изменениям в ходе контроля), то использование такого измерителя дает возможность получить объективные данные. Любой другой способ проверки таких данных может не дать.

Подбирая или составляя задания для контроля, учителя должны помнить о надежности контроля. Одно задание с таким количеством операций, которые обеспечивали бы надежность контроля, составить трудно. Ведь задания должны быть простыми и доступными для понимания. Поэтому, чтобы обеспечить надежность проверки, подбираем несколько комплектов заданий, составляющих систему заданий.

Такая система представлена на рис. 19; она связана со стремлением учителя выявить, усвоил ли ученик VIII класса понятие относительности движения. Иначе говоря, измерители подбирают в зависимости от цели контроля, которые в свою очередь должны соответствовать целям обучения, его содержанию, методам и отражать его результаты.