Формирующий этап опытно-поискового исследования процесса развития музыкально-ритмического воспитания .

<…>

На первой фазе музыкально-ритмического развития решались те же задачи, которые обозначены в содержании констатирующего обследования (см. выше).

Выбирая музыкальный материал для занятий, мы опирались на хрестоматийные сборники по ритмике для детей дошкольного возраста М. Андреевой, С. Рудневой, Е. Коноровой, Т. Кореневой, И. Лифиц, Э. Фиш, Г. Франио и др.

На развитие ощущения детьми темпо-ритма было выбрано несколько произведений:

«Маршируем». Музыка А. Петрова «Песенка о дружбе»

Описание движений: Дети стоят в колонне по одному. После короткого вступления начинают маршировать. Основные требования к выполнению – корпус устремлен вперед, тяжесть тела падает на переднюю часть ступни, руки энергично работают, голова приподнята.

«Давайте погуляем». Музыка Т. Ломовой «Этюд».

Описание движения: Дети идут под музыку небольшими шагами, ставя ногу мягко на всю ступню, сохраняя хорошую, непринужденную осанку. От бодрого шага спокойной отличается отсутствием устремленности, энергичного движения рук.

«Вальс». Музыка Р. Глиэра. Соч.31 №6.

Описание движений: дети стоят по кругу. С началом звучания пьесы начинают выполнять плавные шаги (по три шага на такт). Руки спокойно опущены.

На первых занятиях активно применялась фонограмма с тем, чтобы иметь возможность свободно наблюдать за детьми, помогать им советом, наглядным примером исполнения музыки и т.д. При этом мы пользовались теми же произведениями, что и на констатирующем обследовании.

После того, как большинство детей освоилось с заданием, мы приступили к собственному исполнению произведения, и теперь дети исполняли музыкально-пластические движения под «живую» музыку. Особое значение этого факта заключается в том, что мы имели возможность почувствовать, в какой мере исполняемое произведение необходимо усилить с тем, чтобы получить адекватную реакцию в том или ином компоненте (эмоционально-«техническом», субъективно-творческом), включенном в процесс формирования музыкально-ритмических способностей. Мы обратили внимание на то, что увеличение эмоциональной активности ребенка приводит к лучшим результатам в плане достижения более адекватного исполнения темпа-метра. Мы помогали тому или иному ребенку, исправляли его ошибки, и в то же время фиксировали уровень роста его «обучаемости».

В последующих занятиях перечисленные методы и приемы остались в силе с той разницей, что мы постепенно либо исполняли произведение то в более быстром темпе, то – медленнее; то громче - то тише, следя при этом за способностью детей адекватно двигаться и вовремя устраняя их недостатки в движении.

В целом задача заключалась в том, чтобы хотя бы часть детей в течение первой фазы занятий справилась с задачей адекватного исполнения произведений в разных темпах и динамике.

Всякие проявления индивидуально-творческого плана, естественно также фиксировались и поощрялись, если только они не носили утрированного характера. При этом мы применяли задания изобразительного характера, например, «Ветерок и ветер» (музыка Л. Бетховена «Лендлер»).

Описание движений:

Такты 1-8 (р): ветерок слабо колышет ветви деревьев (темп – умеренный, спокойный). Поднятые руки слегка переводят то вправо, то влево, тихонько колышатся кисти рук (листья). Движение плавное, направление меняется на каждый такт. Голова склоняется в сторону движения рук, взгляд – на листья.

Такты 9-12 (f): поднялся сильный ветер. Дети направляют верхнюю часть корпуса и руки то вправо, то влево, сгибаясь в пояснице.

Такты 13-16 (р): ветер затихает. Повторяется первое движение. На 16-ом такте руки медленно опускаются вниз.

На решение основных задач, поставленных в период первой фазы, ушло два месяца (16 занятий). К этому времени была решена задача не только достижения в основном адекватного исполнения темпо-ритма, но и воплощения эмоционального характера музыки в процессе интонационно-пластических движений и шире – характера музыки.

<…>

К завершению первой фазы мы с все большим убеждением приходили к выводу, что у многих детей причина неадекватного или фрагментарно адекватного воплощения темпо-ритма музыки в движении объясняется не столько слабым музыкальным слухом, сколько психической и физической заторможенностью, плохой координацией движений, недостаточной развитостью некоторых групп мышц. В виду этого с такими детьми применялись специальные упражнения, в том числе и без подключения музыки.

Итоги занятий в рамках первой фазы, направленной на воплощение темпо-метра музыкального произведения в интонационно-пластическом движении, оценивались по следующим критериям:

I. Уровень эмоциональной выразительности.

Высокий уровень: яркое, увлеченное выполнение заданий соответствующих темпо-ритму звучащей музыки.

Средний уровень - выполнение заданий в целом старательное, но не яркое, эмоционально не увлеченное.

Низкий уровень – дети выполняют задания без интереса и увлеченности.

II. Уровень операционального развития.

Высокий уровень - точное выполнение движений, соответствующее темпо-ритму произведения.

Средний уровень - выполненные движения преимущественно соответствуют темпо-ритму произведения, наряду с ошибками ритмического, темпового, динамического характера.

Низкий уровень - выполнение движений не соответствует звучащему темпо-метру.

III. Уровень субъективно-творческой выразительности

Высокий уровень – выполнение заданий носит ярко выраженный субъективно-творческий характер. Стремление осознанно/неосознанно (интуитивно, подсознательно) создать оригинальный художественный образ.

Средний уровень – стремление к созданию субъективно-творческому образу в движении под музыку проявляется, однако часто довольно беспомощно.

Низкий уровень - какие-либо субъективно-творческие попытки проявить себя в процессе звучания музыкальных произведений отсутствуют.

Таблица №2.

<…>.

Основное отличие задачвторой фазызаключалось в концентрации внимания в первую очередь на выполнении музыкально-ритмических интонационно-пластически выраженныхакцентовкак адекватной реакции на звучащую музыку, начиная с акцентов в начале и в конце фразы.

Что касалось включения нового содержания в занятия, то выбор способов исполнения акцентов хлопками или же всем телом может быть индивидуальным в зависимости от уровня приспособленности того или иного ребенка к выполнению задания.

Работа над формированием у детей ощущения акцента проводилась на материале «Итальянской польки» С.В. Рахманинова. Поначалу в процессе исполнения произведения акценты ярко подчеркивались. Но мы не подключали к исполнению всё тело, чтобы внимание детей концентрировалось только на звучании музыки. Отклик же детей мог быть либо хлопком, либо ударом ногой – кому что удобней и легче. При этом пульсация оставалась на протяжении всего звучания предложения, содержащего акцент. «Среднее» предложение исполнялась плавным движением рук и служила контрастом к первому и третьему предложению. Таким образом, на основе этой первой части польки осуществлялось «забегание вперед» к последующему целостному осмыслению первой части польки и ее исполнению в музыкально-ритмическом плане.

Наряду с «Итальянской полькой» С.В. Рахманинова нами была отобрана для проведения второй фазы формирующего этапа эксперимента пьеса «Шествие кузнечиков» С.С. Прокофьева из цикла «Детская музыка».

Описание движений: дети стоят по кругу. Исходное положение: пятки вместе, носки врозь. Согнутые в локтях руки убраны за спину, словно крылья кузнечика. Дети шагают, высоко и резко поднимая попеременно согнутые в коленях ноги, оттягивая носок. Услышав акцент, прыгают на обеих ногах вперед, слегка присев, опустив голову и резким движением выпрямив за спиной руки.

Заметим, что если в указанных музыкальных произведениях акцент выпадает на окончание фразы, то в украинской народной мелодии в обработке Я. Степового акцент встречается в начале музыкальной фразы.

Описание движений: исходное положение – дети стоят в парах лицом друг к другу.

Такты 1-4. На акцентируемые 1-ую и 2-ую доли нечетных тактов дети делают правой рукой два удара в бубен.

Такты 5-8: дети кружатся «вертушкой», взявшись под правые руки и играя приемом tremolo на бубне, держа его в левой руке.

На этой фазе требовалась специальная дополнительная работа с детьми, у которых еще остаются мускульные (мышечные) или слуховые проблемы фиксации акцента.

Мы считали более целесообразным в рамках этой фазы занятий на подступах к ее завершению сконцентрировать внимание на освоении постепенно усложняющегося ритмического рисунка мотива или фразы. При этом процесс занятий строился дифференцированно в зависимости от имеющихся музыкально-ритмических способностей детей:

а) для наиболее способных давалось задание прослушать музыку и самостоятельно повторить ритмический рисунок хлопками;

б) менее способные дети выполняли задание вместе с нами;

в) для самых в музыкально-ритмическом отношении детей использовались специальные упражнения, разработанные в русле системы Карла Орфа его коллегой Г. Кеетман [9].

Задача заключалась в том, чтобы дети из второй и третьей «группы» постепенно, по мере освоения музыкально-ритмических заданий, переходили в выше стоящий уровень развития.

<…>.

В заключение дети для совместного выполнения музыкально-ритмических заданий располагались определенным образом по принципу: самый «продвинутый» - рядом с самым слабым <…>.

Итоги занятий в рамках второй фазы, направленной на воплощение акцентов и темпо-метра музыкального произведения в интонационно-пластическом движении, оценивались по следующим критериям:

I. Уровень эмоциональной выразительности.

Высокий уровень: яркое, увлеченное выполнение заданий соответствующих акцентам и темпо-ритму звучащей музыки.

Средний уровень - выполнение заданий в целом старательное, но не яркое, эмоционально не увлеченное.

Низкий уровень – дети выполняют задания без интереса и увлеченности.

II. Уровень операционального развития.

Высокий уровень - точное выполнение движений, соответствующее акцентам и темпо-ритму произведений.

Средний уровень - выполненные движения преимущественно соответствуют акцентам и темпо-ритму произведения, наряду с ошибками ритмического, темпового, динамического характера.

Низкий уровень - выполнение движений не соответствует акцентам и темпо-метру произведений

III. Уровень субъективно-творческой выразительности

Высокий уровень – выполнение заданий носит ярко выраженный субъективно-творческий характер. Стремление осознанно/неосознанно (интуитивно, подсознательно) создать оригинальный художественный образ, включая акценты и темпо-ритм.

Средний уровень – стремление к созданию субъективно-творческому образу в движении под музыку проявляется, однако часто довольно беспомощно.

Низкий уровень - какие-либо субъективно-творческие попытки проявить себя в процессе звучания музыкальных произведений отсутствуют.

Таблица №3.

Третья фаза развития музыкально-ритмических способностей обусловлена предположением о том, что к этому периоду дети могут быть готовы начать осваивать целостное ( в основном, относительно целостное) восприятие и выражение музыкального произведения в интонационно-пластической форме (соответствие движений характеру музыки, темпу, акцентам, ритмическому рисунку мотива, фразы, мелодии; ощущению формы отдельных частей и целого мини-произведения).

При этом:

а) во-первых, соблюдаются все те педагогические условия, которые были провозглашены на первых двух фазах развития;

б) во-вторых, объем и глубина постижения относительной целостности произведения обусловлена уровнем музыкально-ритмического развития данной конкретной группы детей и, соответственно этому – уровнем сложности зданий;

в) в-третьих, переход на третью фазу целесообразен только в тот период, когда достаточно прочно усвоены первые две фазы большинством детей на уровне двух первых объединенных компонентов (эмоционального и «технического»). Наконец, допускается групповая и даже индивидуальная дифференциация заданий, направленных на достижение целостности восприятия и выражения в музыкально-ритмических движениях.

<…>.

Своеобразной прелюдией к постижению этой фазы занятий стало преобладающее внимание к субъектно-творческому, интонационно-пластическому выражению того или иного музыкального произведения.

При этом учитывался, закреплялся и развивался зафиксированный ранее опыт субъективно-творческого выражения каждого из детей. При этом каждый ребенок имел возможность выступить индивидуально перед детьми со своей композицией. Осуществлялись, наряду с этим, и групповыевыступления детей, уровень субъективно-творческих способностей музыкально-ритмического, интонационно-пластического выражения был примерно одинаков. При этом выбор тех или иных композиций осуществлялся как нами лично, так и использовались разработки, предложенные А.Н. Зиминой [15], Т.Ф.Кореневой [20].

<…>.

Задача относительно целостного воплощения детьми интонационно-пластических музыкальных композиций, включающих в себя адекватное отражение характера, темпа, акцентов, ритмического рисунка, динамики, формы того или иного произведения – решалась путем тщательного выбора того музыкального материала, который в наибольшей мере соответствовал музыкально-ритмическим возможностям данной группы, ее конкретным критериям, обозначенным выше.

Сложность заключалась в том, чтобы в опоре на усвоенные умения и навыки, относящиеся к эмоционально-техническим и субъективно-творческим проявлениям, в оптимальном варианте утвердить:

- во-первых, наиболее интересные, индивидуальные субъективно-творческие «эпизоды» среди наиболее «продвинутых» в этом отношении детей и умело спланировать их в общем музыкальном интонационно-пластическом «рондо»;

-во-вторых, группу успешно развитых в музыкально-ритмическом отношении учащихся и по отношению к ним «сочинить» некий «рефрен», который будет исполняться в рондо;

- в-третьих, необходимо было найти для группы наименее «продвинутых» ребят, доступные, интересные роли, которые бы органично вписались в общую композицию рондо.

Фрагмент занятия

Педагог: В предыдущих заданиях я предлагала вам движения, соответствующие характеру музыки. Теперь вам самим надо будет подобрать движения. (Звучит пьеса П.И. Чайковского из «Детского альбома» – «Утренняя молитва»[10]). Представьте, раннее утро. Бьют часы. Входит няня, зажигает свечи. Скоро придут дети с гувернанткой, чтобы заниматься музыкой и танцами. Няня ставит цветы в вазу на стол в честь именинницы ­ младшей дочери хозяев дома. Няня здоровается с вошедшей учительницей музыки и садится в кресло. А теперь расскажите всё это «без слов», в движении.

(Педагог распределяет роли. Дети выполняют творческое задание-этюд).

Педагог: Музыка звучала тихо и спокойно, и движения ваши были плавные и неторопливые. Изменится ли динамика в следующей пьесе? (Дети слушают «Игру в лошадки» П.И. Чайковского). Представьте, как верхом на лошадке появляется мальчик, он «гарцует» по всей комнате. За ним с одобрением наблюдают не только няня и учительница, но и гувернантка, вошедшая с девочкой. Слушайте музыку, она сама всё вам подскажет.

(Дети выполняют задание педагога).

<…>

Процесс подготовки и организация музыкального спектакля, спланированного для выступления перед родителями, способствовал более энергичному и активному участию детей, развитию музыкально-ритмических интонационно-пластических способностей детей, уровень которых по завершению занятий предстал в следующем виде.

Итоги занятий в рамках третьей фазы, направленной на относительно целостное воплощение характера, акцентов, темпо-метра музыкального произведения в интонационно-пластическом движении, оценивались по следующим критериям:

I. Уровень эмоциональной выразительности.

Высокий уровень: яркое, увлеченное, эмоциональное выполнение заданий соответствующих характеру и средствам музыкальной выразительности звучащих произведений.

Средний уровень – в целом эмоциональные, интонационно-пластические движения, в основном соответствующие характеру звучащей музыки.

Низкий уровень – не эмоционально выраженные интонационно-пластические движения как отклик на звучащую музыку.

II. Уровень операционального развития.

Высокий уровень - точное выполнение движений, соответствующих характеру, акцентам и темпо-ритму и другим средствам выразительности звучащего произведения.

Средний уровень - выполненные интонационно-пластические движения порой соответствуют характеру, акцентам и темпо-ритму произведений, наряду с ошибками ритмического, темпового, динамического характера.

Низкий уровень - выполненные движения не соответствуют средствам музыкальной выразительности прозвучавших произведений.

III. Уровень субъективно-творческой выразительности

Высокий уровень – выполнение заданий носит ярко выраженный субъективно-творческий характер. Стремление осознанно/неосознанно (интуитивно, подсознательно) создать оригинальный художественный образ, включая акценты и темпо-ритм.

Средний уровень – стремление к созданию субъективно-творческому образу в движении под музыку проявляется, однако часто довольно беспомощно.

Низкий уровень - какие-либо субъективно-творческие попытки проявить себя в процессе звучания музыкальных произведений отсутствуют.

Таблица №4

Представляется интересным проследить процесс развития музыкально-ритмических способностей в опытно-поисковой группе, а затем проанализировать итоговые результаты экспериментальной и контрольной групп.

Уровень эмоциональной выразительности (исходный, из 21-го участника: высокий уровень – 9 детей, средний -7, низкий – 5) от исходного уровня развивался последовательно, от фазы к фазе (соответственно: 11,13, 16), и в результате занятий все учащиеся, обладающие средним уровнем эмоциональной выразительности, «перешли» на уровень высокий. В свою очередь, четверо учащихся с низким уровнем, сумели перейти на более высокую ступеньку эмоционального развития. В результате выявилось, что уровень эмоциональной выразительности в экспериментальной и контрольной группах оказался одинаковым.

Уровень операционального развития (способы деятельности: умения и навыки) на исходном уровне выглядел так: высокий уровень – 5 детей, средний - 8, низкий – 8) развивался не так последовательно, как уровень эмоциональной выразительности: после каждой фазы количество детей, выполнивших их на более высоком уровне, увеличивалось очень незначительно, но постоянно, что в результате привело детей экспериментальной группе к более высоким показателям по сравнению с контрольной( на высоком уровне 8 детей против 5-и, на среднем уровне - 12 против 11-и, на низком – о против 3-х.).

На уровне субъективно-творческой выразительности преимущество предлагаемой методики, основанной на целенаправленных приемах, оказалось наиболее очевидным: на высоком уровне 15 детей против – 9-и, на среднем 6 против 9-и. на низком уровне о против 1-го.

<…>

Проблема взаимодействия музыки и движения:
историко-теоретический аспект

История музыкального образования накопила богатый материал в области включения в содержание занятий музыкально-пластической деятельности. Рассматривая данную проблему в контексте становления и развития музыкального образования с древнейших времен и до наших времен включительно, исследователи выделяют три исторических этапа, принципиально отличающиеся основной направленностью в решении данной проблемы.

Так, первый этап характеризуется взаимодействием музыки и движения в контексте синкретизма ранних форм культуры. Второй этап развития начинается с разделения искусства на отдельные его виды. С этого времени, в зависимости от типа их взаимодействия, одно из искусств становится ведущим, а другое – подчиненным. На третьем этапе в различных видах искусства, в том числе и в музыке, и в искусстве движения (балет, пантомима и т.д.), начинает все более отчетливо проявляться стремление к синтезу и появляются новые формы их взаимодействия [28,4].

Основываясь на данной позиции, дальнейшее рассмотрение проблемы взаимодействия музыки и движения будет осуществляться в контексте этих трех этапов, а также с учетом классификации типов и видов музыкально-пластической деятельности, предлагаемой Е.В. Николаевой.

Согласно данной классификации автором выделяется 2 типа музыкально-пластической деятельности:

а) вспомогательно-дидактическая, направленная на решение технических задач и не предполагающая выхода учащихся на художественно образное ощущение музыки;

б) художественно-образная, направленная на раскрытие образно-смыслового содержания музыки и развитие творческой фантазии и художественно-образного воображения.

Каждый тип музыкально-пластической деятельности представлен несколькими разновидностями:

• к вспомогательно-дидактическим движениям отнесены: показ звуковысотных отношений (изменение высотного положения руки с сохранением ее основной позиции, перемещение руки по высоте с одновременным показом соответствующих ручных знаков релятивной системы сольмизации и т.п.);

• к художественно-образным движениям отнесены: имитационные, подражательные, выразительно-изобразительные движения, музыкально-пластическая импровизация, «свободное дирижирование», элементы характерного танца; жесты, применяемые на интонационном уровне, и т.п.).

При этом каждый вид музыкально-пластических движений может исполняться на двух уровнях: 1. Конструктивном (чаще относится к вспомогательно-дидактическим движениям). 2. Интонационном (чаще относится к художественно-образным движениям [27].

Рассмотрим с обозначенных теоретических позиций музыкально педагогические концепции Платона, Эмиль Жак-Далькроза, Айседоры Дункан, Карла Орфа, Золтана Кодая, Е.Н. Михайлова.

Идеи синкретизма различных видов искусств, свойственные первому этапу в развитии истории музыкального образования, наиболее полное воплощение получили в трудах Платона. Одним из важнейших методологических принципов музыкального воспитания и образования он считал принцип «баланса духовно-телесного развития». Стремясь
к гармоническому развитию души и тела учеников, Платон следовал афинскому идеалу, в котором мусическое воспитание сочеталось с гимнастическим. Возрождая этот идеал в «Государстве», он, как свидетельствует исследование Э. Панаиотиди, отошел от схемы «музыка – для души, гимнастика – для тела» и сделал попытку объяснить взаимопроникающую сущность обоих компонентов, теоретически осмыслить их синтез [30, 105].

Почвой для такого синтеза становится эвритмия[11] – соразмерность, стройность душевных и телесных движений. Достижение высшей цели мусического воспитания и образования лежит в гармонизации всех сторон человеческой личности, которая может быть достигнута при комплексном воздействии на ее душу и тело <…>. При этом «полнокровное переживание образов мусического искусства всем существом человека ведет к интериоризации заложенных в этом искусстве морально-этических норм» [там же, 105].

Как видим, Платон рассматривает взаимодействие музыки и движения на философском уровне, так как в основе принципа баланса духовно-телесного развития, покоящегося на объективных закономерностях человеческого организма и его связи с окружающим миром, лежит, именно философско-эстетическая основа. При этом в центре его внимания находится, главным образом, художественно-образный тип движения.

Разделение искусства на отдельные его виды характеризует начало второго этапа в истории развития проблемы взаимосвязи музыки и движения. Однако разделение искусства на виды не привело к их полной обособленности друг от друга, их независимости. Любое искусство есть явление жизни человека, впитавшее в себя различные его проявления, и потому отразить многогранность жизненных явлений средствами одного искусства достаточно сложно. Искусством, объединяющим музыку и движение, становится балет, в основу которого была положена, прежде всего, выразительность жеста.

Жест, как основа движения, мог выполнять в музыкальном образовании различную роль в зависимости от его связи с музыкой и ее образами. Это могла быть как вспомогательная роль, целью которой являлось помочь учащимся понять какие-либо закономерности музыкального искусства, так и художественная. Именно по этим двум направлениям происходило развитие музыкально-педагогической мысли вплоть до XX века.

Наиболее полное выражение вспомогательные жесты получили в относительной сольмизации, введенной в XIX веке англичанами Сарой Глоувер и Джоном Кёрвеном.

Движение как художественное явление стало находить отражение, прежде всего, в профессиональной подготовке артистов балета. Становление балетного искусства проходило сложно, и было направлено на «превращение» условного жеста в жест выразительно-художественный. «Танец и пантомима, – как замечает М. Габович, – составляет душу действенного балета. По своей природе они едины. Танец и пантомима – это выразительные движения человека, передающие мысли, чувства, переживания человека, его внутреннее состояние или изображающее те или иные жизненные явления, поступки и т.д.» [3, 46].

Таким образом, на этом этапе происходит выделение двух видов художественного движения: изобразительного и выразительного.

Третий этап развития проблемы взаимодействия музыки и движения (XX век) знаменует дальнейшее развитие двух обозначенных выше направлений:

1. Движение, как художественное явление, в единстве с музыкой ведет к взаимодействию в музыкальном образовании данных искусств;

2. Движение, как вспомогательный элемент, выполняет на музыкальных занятиях сугубо учебные задачи.

Первое направление находит свое претворение в системе ритмического воспитания швейцарского педагога-музыканта Эмиля Жак-Далькроза. При этом представления о характере взаимосвязи музыки и пластики претерпевают в его концепции существенные изменения в плане все возрастающего внимания к художественно-образной стороне ритма.

В историю педагогики Жак-Далькроз вошел как создатель ритмической гимнастики, которая является одним из разделов его методики наряду с сольфеджио и импровизацией. Цель своей системы он видел в развитии, прежде всего, музыкальности человека. Идея ритмической гимнастики была подсказана самой практикой. К. Шторк, автор книги о Далькрозе, пишет: «Жак-Далькроз наблюдал, что движение тактировки во время пения вызвало в учениках мышечное ощущение музыки, как бы связь с этим бестелесным миром. Ученики подтвердили Жаку, что движение тактировки давали им ощущение созвучания, «слияния всего их существа с музыкой» и создавали радостное настроение, убеждающее их в том, что сочетание музыки и движения является чем-то прекрасным. От внимательного взора учителя не ускользнул тот факт, что тело при этом казалось как бы охваченным движениями тактировки, что усиливало ощущение музыки» [42, 36].

Это открытие привело швейцарского педагога к мысли о необходимости ритмического воспитания, в процессе которого достигалось бы умение отзываться движениями собственного тела на музыкальный ритм или, другими словами, – совпадение синхронного переживания движения в пространстве с движением во времени. С этой целью им была разработана система упражнений, в которых реакция тела на музыкальный ритм, включая его самые сложные образцы, доводилась до автоматизации.