Таким образом, на начальном этапе становления методики Жак-Далькроза движения носили вспомогательно-дидактическую функцию и относились к условным жестам конструктивного уровня.

Со временем движения, включаемые в упражнения, стали носить не только вспомогательно-дидактическую функцию, но и художественную, наполненную музыкальными впечатлениями и эмоциями, что послужило толчком к осознанию роли ритма как универсального принципа мироздания. «Особенное достоинство ритмической гимнастики я вижу в том, что она воспитывает одновременно тело и душу», – писал Далькроз, – «что такое ритм? Духовное, телесное? – и то, и другое вместе» [6, 19].

Это высказывание указывает на близость концепции Далькроза взглядам Платона, который строил музыкальное образование и воспитание, руководствуясь принципом баланса духовно-телесного развития. Отличие состоит в том, что швейцарский педагог предлагал «расчленить искусство музыки на его отдельные элементы и последовательно знакомить с ними ученика»
[6, 33]. Таким образом, методу Далькроза свойственна некоторая механичность. Хотя, будучи в основном предназначенным для применения в практике профессиональной подготовки музыкантов, этот метод явился значительным вкладом в педагогику музыкального образования.

Возрастание роли художественного движения в его взаимодействии с музыкой можно обнаружить не только в области истории музыкального образования, но и в области обучения искусству танца.

В начале XX века, вслед за ритмикой Жак-Далькроза, развивается новое направление, объединяющее музыку и свободную пластику, – свободный пластический танец. На его формирование оказало огромное влияние искусство гениальной танцовщицы Айседоры Дункан, основанное на естественной свободе и пластике тела, рожденных самой музыкой.

А. Дункан сознательно избегала подражания различным установленным «па» и поз (у нее вообще не было определенной строго выработанной системы, как у Ж. Далькроза). Она пыталась «художественно выявить в движении то, что наиболее здорово, прекрасно и нравственно» [1, 140] и, прислушиваясь к своему телу, непосредственно подчинялась музыке (там же). Отрицая полностью классический танец, А. Дункан писала: «Движения, которым учит школа балета наших дней, движения, которые тщетно борются с естественными законами тяготения, с естественной волей индивидуума и состоят в глубоком противоречии, как с движениями, так и с формами, созданными природой»
[5, 15]. В своем творчестве она опиралась на древнегреческое искусство в целом, заимствуя и греческую пластику. Отдельные позы, движения, жесты, используемые в танце, она копировала с греческих скульптур, с изображений на фронтонах, барельефах, вазах.

Стремление слить воедино танец и музыку подразумевало использование в творчестве метода импровизации. А. Дункан танцевала под музыку К. Глюка, В.А.Моцарта, Ф.Шопена, Ф.Шуберта, Л-В. Бетховена_? Р.Вагнера, П.И.Чайковского. Движения танца Айседоры Дункан, выполненные на интонационном уровне, носили художественно-образный импровизационный характер.

Широкое претворение в педагогике музыкального образования проблема взаимодействия музыки и движения нашла в деятельности австрийского композитора и педагога Карла Орфа (1895 – 1982 гг.), который создал свою систему музыкально-ритмического воспитания детей. Своеобразным итогом его системы выступала музыкально-сценическая игра, театр. Таким образом, у него еще более, чем у Жак Далькроза, оказалась выражена идея синтеза искусств: пения, движения, игры на элементарных музыкальных инструментах, не требующих наличие сложных игровых навыков, (штабшпили, блокфлейты, духовые и немелодические ударные инструменты).

К. Орф, в отличие от Далькроза, отказался от двигательного воспитания детей на основе одной только композиторской музыки и попытался активизировать учеников путем их собственного музицирования.

К. Орф уделял огромное внимание личному детскому творчеству, и формированию гармоничной личности посредством неразрывной связи музыки и движения. В его основополагающем труде «Шульверк» огромная роль отводится элементарно-двигательному воспитанию. Ни один урок не проходил у Орфа без двигательных упражнений (пружинящие движения на месте, легкие покачивания корпуса, движение рук, сопровождающиеся «звучащими жестами», художественное тактирование и т.д.). Особое значение он уделял психофизическому развитию детей. Разработанный им комплекс ритмической гимнастики был направлен на улучшение опорно-двигательной системы и координации движения, развитию быстроты двигательных реакций. При этом занятия проводились в эмоциональной атмосфере подъема и радости.

Именно К. Орф ввел обозначение ходьбы четвертными длительностями, бега – восьмыми длительностями, прыжков или галопа – пунктирным ритмом (с наглядным обозначением того, какой шаг сильней и опорней) и пришел к графическому изображению направления движения (под длительностями), изменения фронта движения, указания на движения правой или левой ногой и т.п.

Предложенный К. Орфом прием комбинирования мелодии с рифмами помогал точно выполнить ритм и смену направления движения, сделать исполнение более выразительным и выступал как антитеза принятому в это время в практике приему механического отсчитывания шагов.

Австрийским педагогом детально разработана линия постепенного усложнения заданий, добавляя к простым шагам поскоки, пружинящие движения, перекрестный шаг. На втором этапе он вводил ходьбу в сопровождении «звучащих жестов» и игры на элементарных инструментах. На следующем этапе к вышеперечисленным движениям было добавлено пение. Заключительный этап представлял собой сочетание различных движений повышенной сложности в вариантности их сочетаний с использованием сложных и переменных размеров.

На занятиях по движению использовались также подвижные игры. Отправным моментом для их создания были детские песни, словесные тексты, либо сами движения, к которым придумывались ритмическое или мелодическое сопровождение. В том случае, если текст песни содержал какой-то игровой момент, то создание подвижных игр предоставлялось фантазии детей. Перед началом создания музыкально-пластической (двигательной) композиции к какой-либо музыке, Орф подводил детей к осознанию зависимости их движений от формы, характера музыкального произведения. Выдающийся педагог считал, что танец - это полет души, самовыражение, источник чувств, что послужило причиной введения импровизации на начальном этапе обучения.

Таким образом, Карл Орф развил и углубил основные принципы концепции Далькроза – импровизационность, а главное синтетический подход (единство слова, музыки, движения).

Впервые в содержание музыкальных занятий К. Орфом введены четыре типа «звучащих жестов» (шаги, хлопки, шлепки, щелчки)_, что способствует более полному отражению тембровой характеристики звука и метроритмических отношений. Данные виды звучащих жестов относятся к категории вспомогательно-дидактических жестов, которые могут выполняться как на конструктивном, так и на интонационном уровнях.

Однако К. Орф не ставил задачу выявить и детально разработать классификацию «звучащих жестов». Педагог-музыкант ограничивается лишь общей характеристикой их основных видов. В то же время каждый из видов может быть представлен в большом количестве вариантов, так как в зависимости от техники их исполнения, «звучащие жесты» обладают различными выразительными возможностями. Поэтому ознакомление детей с разнообразными вариантами одного и того же вида «звучащего жеста» способно, как мы считаем, помочь им глубже понять музыку. Этот вопрос и будет рассматриваться нами подробно во второй главе.

Второе направление в развитии взаимодействия музыки и движения в XX веке характеризуется, как уже отмечалось, тем, что движения на музыкальных занятиях выполняют вспомогательную функцию. Это направление наиболее полное претворение получает в венгерской системе музыкального воспитания, разработанной Золтаном Кодаем (1882-1967 гг.). В ней широко развит первый элемент системы Жак-Далькроза – сольфеджио с включением вспомогательно-дидактических движений (на конструктивном уровне) для показа звуковысотных отношений перемещением руки по высоте с одновременным показом соответствующих ручных знаков.

Основным средством познания музыки 3. Кодай считал голос, имеющийся от природы у каждого ребенка. При этом, роль ритмических движений в музыкально-педагогической системе Кодая не так велика, как у Карла Орфа и Жак-Далькроза. Движения выполняют, преимущественно, вспомогательную дидактическую функцию.

Первые шаги на пути знакомства с музыкой – выучивание по слуху песни, равномерные хлопки и ходьба или же хлопки и ходьба в ритме выученной песни, пение с текстом. Встречающиеся ритмические мотивы дети прохлопывают и произносят ритмические слоги (с помощью слоговых названий, закрепленных за разными длительностями).

Чрезвычайно важную и разностороннюю роль в обучении ребенка, по мнению
3. Кодая, играет рука (дети хлопают в ладоши, стучат и тактируют, пользуются ручными знаками и рисуют в воздухе линии отдельных фраз песни в виде фразировочных лиг). Рука также берет на себя роль доски с нотными линейками: пять пальцев заменяют пять линеек, промежутки между ними — четыре промежутка на нотном стане. Она используется и для обозначения модуляций (при помощи перехода от одной руки к другой). Один из вариантов применения ручных знаков при разучивании песни: дети поют разучиваемую песню и одновременно показывают ступени ручными знаками, затем они «продумывают» ту же песню «про себя», пропевая ее в уме, и в соответствии с ее ритмом показывают ступени ручными знаками.

В изучении ритма и метра Кодай прибегает к помощи «звучащих жестов». Но если у К. Орфа их четыре (шаг, хлопок, шлепок, щелчок), то у Кодая – два (хлопок, шаг) и применяет он их по-другому, нежели Орф.<... >

Анализ предлагаемых З. Кодаем заданий с применением «звучащих жестов», жестов относительной сольмизации и тактирования показывает, что движения исполнялись преимущественно на конструктивном уровне и не выходили на интонационный уровень. Исключение представляют художественно-образные движения, применяемые при исполнении песенного материала в игровой форме.

Сопоставляя системы Э. Жак-Далькроза, К. Орфа, З. Кодая, нетрудно заметить, что наряду с общими чертами – комплексный подход к музыкальным занятиям – в них имеются и существенные отличия по видам музыкальной деятельности, выдвигаемым на первый план.

У Жак-Далькроза – это сольфеджио и ритмическое движение, у Кодая – хоровое пение, у Орфа – элементарное музицирование, основанное на использовании простых музыкальных инструментов в сочетании со «звучащими жестами» и ритмическими движениями. И если у Жак -Далькроза на уроках используется музыкальный материал в виде композиторского сочинения, то у Кодая главное внимание придается венгерскому народному песенному творчеству, а у Орфа – музыкальной импровизации.

В теоретическом аспекте наиболее полно проблема взаимодействия музыки и движения раскрывается в исследовании Е.Н. Михайлова [23].

Основной акцент автор делает на проблеме формирования адекватного[12] отражения музыки в движении, что должно в конечном итоге развить у учащихся музыкальные способности и улучшить качество их исполнения движений под музыку. При этом автор выделяет движения обобщенные и элементные.

Под обобщенным движением исследователь понимает отражение в движении образа, характера, жанра, стиля музыки; под элементарным – отражение элементов музыкального языка: динамики, темпа, ритма, силы, формы, артикуляции.

Отражение музыки движениями, зависит от характера восприятия музыки детьми знания ими закономерностей адекватного отражения и достаточно развитым техническим мастерством.

В своем исследовании Е.Н. Михайлов приходит к выводу о том, что движения отличаются друг от друга длительностью, скоростью, амплитудой, напряжением, массой, направлением и формой.

Он обращает также внимание на то, что музыкальное восприятие проходит в тесном единстве целого (обобщенного) и частного (элементного), когда целое определяет частное, а частное определяет целое. Это единство обусловливает и процесс отражения музыки в движении, где нарушение отражения любого музыкального элемента влияет на целое (образ, характер произведения) и наоборот искажение целого ведет к неадекватному отражению частного. Например, чрезмерное внимание к динамике может ослабить отражение общего характера.

Таким образом, ученый приходит к выводу, что обучение школьников адекватному отражению музыки в движении становится актуальным в формировании одновременной координации по ритму, артикуляции, темпу; по характеру, образу, стилю, жанру. В сознании учащегося эти отдельные понятия (символы) сливаются в одно целое, что и обуславливает оптимальное музыкальное развитие школьников [там же, 49].

Появление и закрепление в сознании детей связей между звуком и движением, музыкой и пластикой, как отмечает Михайлов, приводит к «созданию музыкально-пластических ассоциаций» [23, 51]. Выявление, осознание и закрепление этих ассоциаций формирует у ребенка «адекватное совпадающее отражение[13]» музыки в движениях. Формирование ассоциаций, по мнению исследователя, проходит наиболее интенсивно «во время музыкально-исполнительской деятельности, в которой благодаря специфическим движениям возникает соответствующее звучание музыки» [23,51]. Причем, образованию таких звукодвигательных ассоциаций способствуют любые движения, в результате которых возникает звук: шаги, бег, прыжки и т.д.

Для педагогики музыкального образования особое значение приобретает рассмотрение Е.Н. Михайловым средств музыкальной выразительности в плане их возможной координации с движением. Автор подчеркивает, что адекватная координация элементов движения подчиняется логике развития художественного музыкально-пластического образа.

Объективными предпосылками адекватно совпадающей координации движения в связи с направлением мелодической линии, по мнению исследователя, является амплитуда направления пластического движения. Основой формирования типичных ассоциаций между направлением мелодической линии, тембром и направлением движения у детей являются их жизненно-бытовые наблюдения: «толстый» звук – толстый предмет – низ – низкий звук и «тонкий » звук – тонкий предмет – вверх – высокий звук [23, 55]. Таким образом, в движении под музыку учащиеся имеют возможность выбирать направление движения: при повышении звуков – движение вверх, при понижении – вниз, а также при звуковысотном изменении направления движения – на противоположное (вперед-назад, вверх- вниз и т.п.).

Следует заметить, что объем амплитуды может ассоциироваться не только с движением рук, ног, но и с амплитудой пластического рисунка, возникающего при передвижении в пространстве (т.е. с амплитудой передвижения).

Понятие ритма по отношению к музыкально-пластической деятельности рассматривается исследователем в двух аспектах: как моноритмизация и полиритмизация. При моноритмизации «все тело подчиняется одному ритмическому рисунку», при полиритмизации каждая часть тела самостоятельно «ведет» какую-либо ритмическую линию. Понятие ритм движения, по Михайлову, включает в себя не только чередование и соотношение музыкальных длительностей и акцентов, но и остановки, паузы. То есть, говоря о ритме движения необходимо иметь в виду и «не движение».

В качестве «объектов», закрепляющих типичные ассоциации между ритмом звуков и движений, музыки и пластики автор предлагает введение движений, производящих музыкально-ритмические звуки: хлопки, притопы, поскоки и игру на музыкальных инструментах.

В соединении с музыкой все движения подчиняются ее темпу. На восприятие темпа оказывают влияние длительность ритмических единиц и скорость чередования метрических долей. Многомерность темпа определяется скоростью чередования мотивов, фраз, разделов формы. Однако, основным фактором, создающим ощущение той или иной скорости музыкального движения, является «частота метрической пульсации» [23, 62].

Адекватность совпадающей координации музыкального темпа с пластическим, основывается на ассоциации скорости, пульсации метрических звуков. Поскольку физические возможности тела ограничены и не позволяют достичь максимальной скорости чередования звуков, главным становится передать в движениях ускорение (одному звуку соответствует два движения – непосредственно само и его отражение [23, 63].

Формирование чувства музыкальной динамики у учащихся является следующим важным фактором, способствующим музыкальному развитию детей. В этой связи
Е.Н. Михайлов считает важным выявить те музыкально-пластические ассоциации, которые определяют вариативность отражения музыкальной динамики в движениях. В музыке понятие динамика в узком ее значении включает все, что касается силы (громкости) музыкального звучания. Она может быть передана в движении посредством изменения его амплитуды, скорости движения и мышечного напряжения. «Изменение мышечного тонуса – физиологическая его основа и непременное условие любых выразительных движений» [23, 71]. Движения со слабым напряжением ассоциируются с тихой, спокойной музыкой, а с большим напряжением – с мощной и громкой. При отражении динамики в пластике важно сочетание амплитуды и напряжения мышц. Например, «мышечное напряжение плохо сочетается с увеличением амплитуды в быстрых темпах: одно тормозит другое, в то время как в медленных темпах такое совпадение вполне возможно и уместно» [23, 74]. Музыкальная динамика может быть отражена также и через изменение высоты рук, ног, корпуса и т.д. (громко – высоко, тихо – низко).

При рассмотрении артикуляции (степень расчлененности и связанности звуков музыки), автор обращает внимание на то, что в теории хореографии данный термин не используется, хотя, всегда подчеркивается значение отрывистых и плавных, не прерывистых и прерывистых движений и их различных градациях для создания музыкально-пластического образа. В музыке различная степень связанности звуков определяется различными понятиями: от стаккатиссимо до легатиссимо. Так легатиссимо, легато, сухое легато в музыке передаются в музыкально-пластической деятельности абсолютно плавными, связанными, непрерывными движениями; нон легато - расчлененными; мягкое стаккато, стаккато, стаккатиссимо - краткими и отрывистыми движениями.

Таким образом, Е.Н. Михайлов впервые в педагогике музыкального образования закрепил определенный «набор» пластических ассоциаций за каждым элементом музыкального языка. Сюда входят: амплитуда и высота движения (мелодическая линия); временное соотношение импульсов движения (ритм); скорость пульсации импульсов, акцентов движения (темп); напряжение, скорость, масса, амплитуда (совместно создают ощущение силы); отрывистость или расчлененность, связанность, плавность (артикуляция). Тем самым в исследовании Е.Н. Михайлова проблема взаимосвязи музыки и движения решена на качественно новом уровне ее рассмотрения.

Музыкально-пластическая деятельность в учебных программах
по музыке для начальной школы на рубеже XX и XXI столетия

Как известно, основополагающей программой по музыке в нашей стране является программа, разработанная под руководством Д.Б. Кабалевского [32]. Музыкально-пластическая деятельность представлена в ней, преимущественно, вспомогательно-дидактическими жестами как на конструктивном, так и иллюстративно-художественном уровне <… >. Значительно в меньшей степени представлена музыкально-пластическая деятельность на интонационном уровне <…>. В целом, можно отметить, что роль музыкального движения в рассматриваемой программе второстепенна.

В программе по музыке, разработанной под руководством Ю.Б. Алиева [31] введен специальный раздел «Движения под музыку, игры, танцы, упражнения». Предпочтение отдано движениям простым, легко выполнимым, не требующим специальной подготовки (естественным). Учебный материал сориентирован, главным образом, на выполнение музыкально-пластических движений на интонационном уровне и освоение детьми различных средств музыкальной выразительности (темпа, динамики, формы музыкального произведения, характера мелодии и т.д.) <…>.Тем самым признается огромная роль движения в развитии полноценного, глубокого восприятия музыки.

В программе Г.С. Ригиной [33] предусмотрено введение разнообразных видов движения, начиная с первых уроков <…>. Предлагаемая методика во многом согласуется с концепцией З. Кодая. Как и З. Кодай, автор вводит ритмические аккомпанементы при помощи хлопков, притопов, инсценировки песен <…>. Продолжая линию музыкально-пластического развития, заложенную Э. Жак-Далькрозом и А. Дункан, автор вводит ритмические аккомпанементы и движения под музыку, которые выполняются детьми в форме импровизации. Однако, со второго класса художественно-образным движениям уделяется меньше внимания. Доминантным становится применение вспомогательно-дидактических жестов, с целью освоения нотной грамоты <…>.

В программе для начальной школы Л.А. Куприяновой «Музыкальный фольклор» [15] музыкально-пластическая деятельность рассматривается в контексте русской народной культуры. Исполнение песен представляет единство слова, напева и движения. Все движения импровизационные и направлены на раскрытие ее содержания (художественно-образные движения). <…>. Развитие двигательных навыков не предполагает специальной системы заданий и происходит непосредственно в практике музицирования.

Программа по музыке для первого класса авторов И.А. Кадобновой, В.О. Усачевой, В.А. Школяр [41] обращена к народной педагогике, поэтому, как и в предыдущей программе, пение взаимодействует с игрой на музыкальных инструментах и движениями. Используется принцип образно-игрового вхождения в музыку («Играть песню»).

Проанализировав ряд программ по музыке последней трети XX века, приходим к выводу, что музыкально-пластическая деятельность представлена в них как художественно-образными, так и вспомогательно-дидактическими движениями. Однако ни в одной из них не используются в полной мере педагогические возможности такой ее разновидности, как «звучащие жесты». Вот почему в своей опытно-поисковой работе, мы решили сконцентрировать внимание именно на этой разновидности музыкально-пластических движений.

Звучащий жест как одна из основных разновидностей
музыкально-пластической деятельности

Как показал представленный в первой главе анализ школьных программ по музыке, ни в одной из них музыкально-пластическая деятельность не представлена во всех ее разновидностях, в то время как каждая из них имеет свои потенциальные возможности в раскрытии органической взаимосвязи музыки и движения. Вот почему представляет необходимым обязательное введение в содержание музыкальных занятий в начальной школе всех типов и видов музыкально-пластической деятельности.

Вместе с тем есть основания полагать, что наиболее благоприятные условия для осмысления такого рода взаимосвязи создаются в том случае, если на начальном этапе обучения в центре внимания учащихся находится такая разновидность музыкально-пластических движений, как «звучащие жесты».

Что же представляют собой «звучащие жесты»? В чем их специфика?

Как уже отмечалось, мы обратили внимание на то, что это – единственный вид движения, сочетающий пластику движения и звук, образующийся в результате этого движения. При этом все «звучащие жесты» можно разделить на две группы: ручные жесты, к которым относятся хлопки, шлепки, щелчки, и шаги. В своей совокупности они, соответственно, могут быть рассмотрены как «озвученная горизонталь» и «озвученная вертикаль» (термины Т.В. Чередниченко).

Принимая позицию Т.В.Чередниченко, необходимо внести отдельные, как представляется, принципиальные уточнения. При столь жестком привязывании жестов либо к горизонтали, либо к вертикали не принимаются во внимание широкие возможности перемещения этих жестов в пространстве, при которых может изменяться соотношение в них горизонтали и вертикали. Поэтому знакомство детей со «звучащими жестами» не может быть ограничено только их основной формой, ибо любое изменение формы ведет к изменению и их звуко-пластических характеристик. Введение, по возможности, каждого типа и вида «звучащих жестов» в многообразии их форм будет способствовать осмыслению детьми зависимости характера звука от способа исполнения данного конкретного жеста.

При ознакомлении учащихся с отдельно взятым «звучащим жестом» важно иметь в виду, что каждая такая разновидность имеет свои уникальные возможности в передаче в движении пространства и времени. Например, тот же хлопок, переведенный в вертикальную плоскость, уже имеет совсем иные выразительные возможности, чем хлопок горизонтальный. Тем более его возможности расширяются, если принять во внимание то, что каждое движение может быть, как локализовано в относительно определенном ограниченном пространстве (быть замкнутым в самом себе), так и быть как бы открытым, устремленным в пространство без четкой фиксации его завершения.

Каждое движение проходит в своем развитии как обязательные три фазы: исходный импульс движения; последовательное развертывание движения во времени и пространстве; завершение движения.

Как уже отмечалось, К. Орф к звучащим жестам отнес шаги, хлопки, шлепки, щелчки. В настоящей работе они рассматриваются как основные типы «звучащих жестов», каждый из которых имеет ряд разновидностей.

Поскольку до настоящего времени в педагогике музыкального образования вопрос о возможных видах «звучащих жестов» не рассматривался, представим их пластические и музыкальные характеристики, выведенные нами на основе собственного практического опыта и его систематизации.

1. Шаги и их разновидности

Выразительные возможности такого типа «звучащих жестов», как шаг, зависят прежде всего от его устремленности – скорости переноса тяжести тела с одной стопы на другую путем энергичного отрыва пятки опорной ноги от пола.

Рассмотрим основные разновидности шага.

Шаг с опоры на всю ступню (прямой)

Эта разновидность шага исполняется посредством поднятия прямой ноги с последующим ее опущением. В этой разновидности шага, также как и в других его разновидностях, продолжительность звука зависит от опоры и задержки веса тела на рабочей ноге. При этом, чем меньше устремленность движения, тем тяжелее шаг, тем больше его продолжительность; и, наоборот, чем больше устремленность движения – тем легче шаг, тем короче длительность удара.

Благодаря различной устремленности прямого шага с опоры на всю ступню может передаваться как ровный пульс, так и более сложная метро-ритмически организованная музыкальная ткань.

Как показывает наш практический опыт во всех разновидностях шага, такие характеристики звука, как громкость, высота, тембр взаимозависимы и зависят от амплитуды замаха ноги и от прикосновения стопы к полу (работы ахилового сухожилия).

В данной разновидности шага при максимальной амплитуде замаха всей ногой и активном сокращении стопы «на себя» (90 градусов между щиколоткой и стопой) такие музыкальные характеристики как громкость, высота, тембр будут следующими:

а) громкость – максимальная для данного «звучащего жеста», поэтому может быть охарактеризован как нюанс «f», его яркость и наполненность зависят от устремленности отрыва пятки опорной ноги от пола и устремленности замаха свободной ноги к полу;

б) высота, по сравнению с другими разновидностями шага может быть максимально высокой;

в) тембр – в целом яркий. При этом при устремленности не только самого шага, но и всего тела, тембр звука может быть различным: радостным, торжественным, бодрым, величественным, могущественно властным, сдержанно сосредоточенным.

При исполнении движения (прямого шага) с максимальной амплитудой замаха всей ногой (подъем и пальцы оттянуты) выразительные особенности громкости, высоты, тембра звука будут иными:

а) громкость – значительно меньше, в пределах «mf», «mр».

б) высота – по сравнению с другими разновидностями шага, средняя.

в) тембр – достаточно яркий, но не такой напористый как при другом режиме работы ахилового сухожилия.

При исполнении движения с минимальной амплитудой замаха и активном сокращении стопы (90 градусов между щиколоткой и подъемом) параметры звука могут быть охарактеризованы следующим образом:

а) громкость звука в нюансе «mf». «mp»,

б) высота – средняя,

в) тембр – достаточно резкий, хлесткий, жесткий.

При том же движении, но с минимальной амплитудой замаха и оттянутым подъемом достигаются совершенно иные параметры громкости, высоты и тембра:

а) громкость – в нюансе «р», «рр»,

б) высота – в данном варианте исполнения шага минимально низкая,

в) тембр – мягкий, затаенный, приглушенный.

Шаг с опоры на всю ступню (высокий)

Данная разновидность шага исполняется посредством поднятия бедра с согнутым коленом и последующим возвращением в исходное положение.

Продолжительность звука, который образуется при этой разновидности шага, зависит от опоры и задержки веса опорной ноги.

Такие средства музыкальной выразительности как громкость, высота, тембр, свойственные звуку данного вида «звучащего жеста», зависят от амплитуды замаха всей ноги и от прикосновения стопы к полу (работы ахилового сухожилия).

При максимальной амплитуде замаха всей ногой и активном сокращении стопы «на себя» (90 градусов между щиколоткой и стопой) выразительные возможности звука следующие:

а) громкость – средняя для данного «звучащего жеста», поэтому может быть охарактеризована как нюансы «mf», «mp»;

б) высота – средняя,

в) тембр – приглушенный, сухой.

При исполнении движения (высокого шага) с максимальной амплитудой замаха всей ногой (подъем и пальцы оттянуты) выразительные особенности громкости, высоты, тембра звука будут другими:

а) громкость – значительно больше, в пределах «f»,

б) высота – в данном варианте исполнения шага максимально высокая,

в) тембр – резкий, пронзительный, звонкий.

При исполнении движения с максимальной амплитудой замаха и активном сокращении стопы параметры звука могут быть охарактеризованы следующим образом:

а) громкость – в нюансе «р», «рр»,

б) высота – минимально низкая по сравнению с другими видами исполнения данного шага,

в) тембр – глухой.

В данной разновидности шага при минимальной амплитуде замаха (подъем, пальцы оттянуты) выразительные особенности музыкальных параметров звука будут следующими:

а) громкость – в данном варианте исполнения шага больше, в пределах «mp»,

б) высота – средняя,

в) тембр – звонкий, легкий.

Сравнив два вида шага (прямой, высокий) приходим к следующим выводам:

1. При максимальной амплитуде замаха всей ноги (прямой шаг) образуется звук более громкий, высокий, звонкий, нежели при максимальной амплитуде верхней части ноги (бедра), когда стопа по отношению к полу находится ниже.

2. Так как вектор направленности ноги при шаге разный (в прямом шаге нога параллельна полу, в высоком – перпендикулярна полу), два варианта работы стопы приводят к разным результатам:

а) в прямом шаге сокращенная стопа усиливает звук, а в высоком, наоборот, ослабляет,

б) в прямом шаге оттянутый подъем ослабляет звук, а в высоком – усиливает.

3. Музыкальные характеристики звука (громкость, высота, тембр) в такой разновидности «звучащего жеста» как шаг взаимозависимы и зависят от амплитуды замаха ноги и варианта работы стопы.

Данные шаги (прямой, высокий) можно исполнять с опорой не на всю стопу, а только на ее часть (носок или пятку). При этом площадь взаимодействия стопы с полом уменьшается, соответственно, сила звука уменьшается.

Представим сравнение ударов пятки и носка и соответствующие им музыкальные параметры звука (высота, тембр) в таблице № 1.

Таблица№1

Пружинящий шаг

В пружинящем шаге нога опускается на пол, слегка сгибается в колене (мягкое падение в plie), а затем пружинно выпрямляется. Plie придает этому шагу мягкий характер, чего не наблюдается у прямого шага. Продолжительность звука зависит от равномерной затяженности поднятия пятки опорной ноги и плавного, мягкого, постепенного падения в plie. Музыкальные параметры громкости, высоты и тембра, как показано в таблице № 2, зависят от вида опоры на ноги (на всю стопу, на носки, на пятки).

Таблица №2

Движение plie, в целом, накладывает отпечаток на устремленность данного шага. Слишком активный толчок пяткой и низкое падение в plie приводят к возникновению элемента прыжка, и шаг перерастает в танцевальный бег.

Шаг в позиции высокого полуприсяда

Данная позиция шага сама по себе очень устремлена. Именно с этого шага удобнее всего переходить к бегу, так как создаваемое напряжение в бедре вынуждает передвигать ноги быстрее, тяжесть собственного веса также способствует ускорению.

В соответствии с устремленностью звук данного шага приобретает нервный, порывистый, неспокойный характер. Продолжительность звука зависит от времени удерживания свободной ноги в воздухе. Так как такую равномерность продолжительности шага удержать сложно, то происходит постепенное, естественное ускорение. Поэтому данный шаг способен передать ускорение темпа.

Как показывает практический опыт музыкальные параметры (громкость, высота, тембр) зависят от распределения ощущения тяжести веса:

1. при концентрации ее в центре – сила звука уменьшается,

2. при переносе опоры с ноги на ногу – сила звука увеличивается,

Зависимость громкости, высоты, тембра от вида опоры на ноги представлена в таблице № 3.

Таблица № 3

Приставной шаг

Приставной шаг характеризуется приставлением одной ноги к другой. В соответствии с направленностью может быть прямым (вперед) и боковым (в сторону). Рассмотрим каждую из этих разновидностей более подобно.

Приставной прямой шаг

Выразительные возможности такого шага зависят прежде всего от его устремленности, т.е. быстроты переноса тяжести тела с одной ноги на другую, и быстроты приставочного шага и энергичности работы стопы.

Так как сила тяжести приходится только на основные шаги, на приставные (приставочные) сила тяжести не переносится, поэтому получается естественное чередование сильных и слабых шагов. Если начинать со слабого приставного шага, то можно показать затактовое движение. Также данный вид шага способен передать сильные и слабые доли в сложных и относительно сложных размерах.

Громкость, высота и тембр в данном виде шага, как и в предыдущих, взаимозависимы (см. таблицы № 1 и № 3).

В силу характерологической особенно