Описание полученных результатов.

Организация и проведение опытно–поисковой работы осуществлялись поэтапно в течение учебного года на базе Центра психолого–медико–социального сопровождения образования «Радинец» г. Москва. В эксперименте принимали участие учащиеся первого класса.

В конце первой четверти 2009/2010 учебного года нами был осуществлен первый этап опытно–экспериментальной работы: было проведено первое обследование по уровню адаптации к школьной жизни. Исходный уровень «снимался» до начала формирующего эксперимента в сентябре 2009 года. Второй этап опытно–экспериментальной работы был проведен в последней четверти учебного года.

По материалам психологической диагностики были получены следующие результаты, которые для наглядности занесены в таблицы.

Выявлено, что у испытуемых первого года обучения в школе общий объем знаний, информированность, кругозор, ассоциативная организация опыта находится на достаточно высоком уровне. Данный факт подтверждает проведённая проективная методика психодиагностики (рисуночный тест) и анкетирование (оценка школьной мотивации),социометрический тест, независимые мнения психолога, классного и музыкального руководителей. Для определения успешности социально–психологической адаптации каждый вид диагностики был проведён в начале и конце учебного года.

Проективная методика психодиагностики А.Л. Венгера – рисуночные тесты «Несуществующее животное» и «Трехэтажный дом» (последний выполняет функцию и социометрического) – была творчески экстраполирована в область в область музыкально-педагогического исследования.

Рисунок ребёнка может рассматриваться как своеобразное интервью, данное испытуемым при помощи изобразительных средств. Отличием этого интервью служит его проективный характер, заключающийся в том, что
в рисунке проявляются такие эмоциональные переживания детей, которые ими полностью не осознаются.

На основе рисуночного теста «Несуществующее животное» [10]и рисуночного с элементами социометрического теста, в задании которого предполагается расселение друзей по трем этажам дома, были выявлены следующие результаты.

На некоторых рисунках детей обозначается интенсивная штриховка, что может быть показателем тревоги по отношению к школе (опора на исследования А.Л. Венгера).У трёх детей на рисунках преобладает чёрный цвет, на рисунках прослеживаются остроконечные фигуры, резкие линии, что может свидетельствовать о некоторой агрессивности, негативизме, связанные со школьным обучением (рисунок Коли Б. под названием «Тигр», Дениса С. под названием «Гадзилла»).

Среди прочих резко выделяются рисунки Маши Р. и Алисы Т. своей художественно–эстетической направленностью, ярким цветовым выбором. Это говорит о гармоничном мироощущении и позитивном настрое к школе.

Развитая социальная система отношений отражена в рисунке Вари К. – наличествуют бытовые ситуации (столовые приборы, предметы мебели), три героя, между которыми происходит общение. На рисунке Мити С. все герои улыбаются – это прямое подтверждение хорошему самочувствию как в школе, так и в классе, в группе индивидуальностей.

Отношение площади, который занимает рисунок к общей площади листа – степень самопространственности личности в социуме с точки зрения обследуемого.

Гармонично охватывают пространство на листе большинство рисунков, в нижней левой части листа расположил своё несуществующее животное Максим Г., что может быть вызвано неудовлетворённостью собой, низкой самооценкой, подавленностью, нерешительностью, незаинтересованностью в своем социальном положении, признании, отсутствием тенденции к самоутверждению, склонностью к фиксации на проблемах, склонностью к неподчинению, непредсказуемостью.

Рисунок Оли К. охватывает равномерно всё пространство, но наиболее конкретизирован в деталях в левом верхнем углу – это проявление может быть обусловлено чрезмерной конфликтностью. Люди, у которых преобладают такие признаки, склонны к лидерству отрицательного характера, а также конфликтны в социуме. Общее в рисунках слева – выраженное чувство вины, застенчивость, акцентированность на прошлом.

Социометрический и по «совметительству» рисуночный тест А.Л. Венгера, в котором учащимся предлагалось нарисовать трёхэтажный дом и распределить своих друзей в порядке иерархии (лучших – на верхний этаж; тех, с кем хотели бы подружиться – на средний; а тех, с кем не хотели бы дружить – на нижний этаж) был проведён в конце учебного года. Полученные результаты показали, что лидерские позиции в рейтинге среди одноклассников занимают Варя К. и Коля Б. – их одноклассники поселили исключительно на верхний этаж своих строений. Маша Р. и Лиза К. оказались на среднем и верхнем этажах. Наибольший разброс в мнениях получила кандидатура.

Таблица № 1

Миши С., с равным количеством голосов оказавшаяся на всех трех этажах. Алиса Т., Митя С. и Денис С. преимущественно оказались на верхних двух этажах. Одноклассники выделяют Олю К., имя которой, исходя из рисунков ребят, не оказалось на верхнем этаже, а лишь на нижних двух, и Руслана Х., имя которого наибольшее количество раз написано на нижнем этаже в рисунках всех учащихся, но также фигурирует на верхнем и среднем этаже нарисованного здания.

По материалам психологической диагностики исследования межличностных отношений методом социометрического и проективного рисуночного теста А.Л. Венгерабыли получены следующие результаты.

На основе социометрических данных были выделены дети с различным статусом, занимаемым ими в группе: лидеры – Коля Б., Варя К. – что является показателем общительности, того, что социальные контакты для них эмоционально значимы, доверительных отношениях со сверстниками, готовности следовать требованиям группы. Эти дети охотно идут на контакт с учителями и одноклассниками, и что очень важно, этот контакт положителен, эмоционально ярок. Одноклассники отзываются об этих ребятах с теплотой: «Конечно, Варя хорошая, с ней все дружить хотят!»

Кроме этого, были выявлены отвергаемые – Руслан Х., Оля К., Миша С., – что может свидетельствовать об активном непринятии этих детей одноклассниками. Причинами этого могут быть: трудности обучения в связи с поведением, рассторможенность, неустойчивость в достижении целей, недисциплинированность. Эти учащиеся слабо успевают по основным предметам: математике, русскому языку, чтению. Дети с узким кругом общения, изолированные – Руслан Х., Оля К. – свидетельство о самоизоляции, пассивности, негативизме.

Прослеживается определенная структура групповых взаимоотношений, выявлены дети с различными социальными статусами: лидеры, отвергаемые и изолированные. Кроме того, выделяются дети по активности в общении:

· общительные, стремящиеся со всеми иметь хорошие дружеские отношения;

· имеющие несколько постоянных друзей (как правило, это дети – отвергаемые другими одноклассниками);

избирательные в общении, пассивные и дети, находящиеся в самоизоляции, негативно настроенные, с агрессивными тенденциями. Среди изолированных находится Руслан Х. – он не желает ни с кем общаться, и остальные учащиеся игнорируют его. Так, например, одноклассники забывали о Руслане во время игр, не проявляли к нему интереса; Руслан каждый раз оказывался в стороне или с краю. Но, благодаря методу музыкально- игрового тренинга, нам удалось решить проблему непонимания в коллективе одноклассников, психологической напряженности, зажатости некоторых учащихся и, таким образом, помогли раскрыться индивидуальности каждого, социально и психологически адаптироваться к среде класса.

Таблица №2.

Примечания к Таблице №2:

Для большего удобства сравнительного анализа и выявления результатов, показатели Таблицы №1 и Таблицы №2 были выдержаны в единообразной манере.

По правилам этой игры участники делятся на две группы по равному количеству человек. Одна группа выполняет определенные движения, другая – воспроизводит их голосом, пропевает их. Например, дети побежали, и тогда вторая группа должна спеть, изображая голосом бег: допустим, спеть гамму в заданной музыкальным руководителем тональности в быстром темпе.

Потом дети или какой–то игрок из первой группы начинают прыгать. Прыжки возможны на сравнительно небольшое расстояние (то есть расстояние может быть приравнено к какому–нибудь музыкальному интервалу – секунде, терции, кварте); или, наоборот, (большое расстояние приравнивается к октаве). Группа может показать сначала прыжки по развернутому трезвучию вверх (вперед), затем бег обратно (гамма вниз). Движения могут быть повторными: прыжки на одном месте, бег вперёд–назад.

Данное упражнение познакомило детей с неизменным постулатом: «интонация – свернутое движение», – Б. Асафьев. На деле участники этой игры демонстрировали музыкальные навыки – чистое интонирование интервалов, аккордов, гаммы; эти умения закреплялись зрительно, в наглядном показе. Кроме того, эта игра поспособствовала произвольной регуляции моторики учащихся, что является одним из условий успешной адаптации первоклассника.

Уже к середине учебного года в исследуемой группе сформировалась различная иерархия отношений между учениками, в результате чего можно сделать выводы о разграничении, дифференциации их социально–психологических взаимоотношений друг к другу, о совместимости членов конкретных групп.

Анкетирование «Оценка школьной мотивации» также проводилось
в начале и в конце учебного года. [22] Для исследования мотивационной готовности к школьному обучению использовался модифицированный вариант беседы (анкета), состоящий из 10 вопросов, предполагающих в своих вариантах ответы школьные и дошкольные (по степени зрелости) (например: «мне не нравится в школе», «я бы с удовольствием поспал вместо того, чтобы идти в школу»).

Вопросы анкеты:

1.Тебе нравится в школе или не очень?

- не очень; нравится; не нравится.

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идёшь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

- чаще хочется остаться дома- бывает по-разному; иду с радостью.

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошёл бы в школу или остался бы дома?

- не знаю; остался бы дома; пошёл бы в школу.

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

- не нравится; бывает по-разному- нравится.

5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

- хотел бы; не хотел бы; не знаю.

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

- не знаю; не хотел бы; хотел бы.

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

- часто; редко;не рассказываю.

8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

- точно не знаю; хотел бы; не хотел бы.

9. У тебя в классе много друзей?

- мало; много; нет друзей.

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

- нравятся; не очень; не нравятся.

В результате у 9 учащихся из 11 в экспериментальной группе выявлено:

· наличие школьно-учебных ориентаций в ситуации необязательного посещения школы (чувство необходимости учения);

· ориентация на новое собственно школьное содержание занятий;

· ориентация на новые собственно школьные нормы организации деятельности и поведения;

· признание авторитета учителя (несогласие на замену его другим классным руководителем).

У 2-х детей проявляется дошкольная позиция, о чём свидетельствуют преобладание ответов нешкольного содержания («остался бы дома», «хочу спать»).

Таким образом, у большинства учащихся данной группы достаточно высокий уровень сформированности социальной позиции школьника, который сопряжен с ориентацией на моменты школьно–учебной действительности.

Вполне благоприятные отношения сложились с классным руководителем, что играет важную роль при адаптации младших школьников в первоначальный период обучения.

Среди взрослых, с которыми дети общаются в школе, предпочтение отдается психологу, преподавателю орнамента, классному и музыкальному руководителям.

Независимые мнения, высказанные классным, музыкальным руководителем и психологом, обозначены в Таблице №1. Как видно, уровень социально–психологической адаптации на конец года на ступень превосходит уровень адаптации в начале года. Это закономерно – каждый учащийся за учебный год социализировался, освоился в группе, адаптировался к условиям обучения.

Подбор методик позволил нам сравнить субъективное ощущение ребенка в школе и мнения учителей и школьного психолога. Таким образом, можно сопоставить внутреннюю картину жизни учеников и внешнюю «глазами учителей». С точки зрения преподавателей, а особенно, классного руководителя, внешняя обстановка класса выглядит благополучной. Но если проанализировать ответы учащихся и мнения учителей по поводу самих учащихся, то можно заметить серьёзные расхождения в показаниях.Поскольку проективные методики призваны выявлять скрытые мироощущения испытуемых, постольку мы можем наблюдать некоторую апатичность, вялость учащихся к концу учебного года. Это проявляется и в анкетировании «Оценка школьной мотивации», и, особенно, в рисунках и почерке. Так, например, Лиза К. на предложение раскрасить свой трехэтажный дом ответила твёрдым отказом и изобразила все схематично, простым карандашом (см. приложения). Если проанализировать почерк, то налицо «шатающиеся» подписи мимо обозначенной строки, неровный калибр букв, которые выдают невнимательность, расторможенность, усталость ребят к концу учебного года – подписанная анкета Олей К. отразила модификацию фамилии «Кладаво (вместо «Кладова») Оля» (см. приложение).

Среди предпочитаемых взрослых прослеживается тенденция предпочтения классного и музыкального руководителей. Подобное распределение приоритетного отношения к взрослым вызвано авторитетом преподавателей среди детей.

Любое участие в музыкально–творческой деятельности ребёнком повышает самооценку на основе самоактуализации – поэтому детям так нравятся занятия музыкой, ритмикой и музыкальным движением. В курсе предмета «Музыка» на музыкально–игровых тренингах в течение года приоритет отдавался таким заданиям как музыкально–пластическое движение, театрализация, импровизация на простейших музыкальных инструментах. Имело место быть разучивание песен, их исполнение с последовательным вступлением голосов (в виде канона).

Проявленные учащимися интерес и вовлечённость в процесс разностороннего обучения музыке объясняются возникающим резонансом между ведущей познавательной деятельностью ребёнка, коей в детском возрасте является игровая, и теми правильно подобранными педагогом методами, которые направлены на оптимизацию развития музыкального сознания ребёнка.

В рамках музыкально–игрового тренинга учащимися выполнялись задания на досочинения окончаний к музыкальным сказкам, которые продолжили развитие в детях дивергентного мышления. Подобные упражнения, с одной стороны, очень любимы школьниками, дают возможность раскрепощению ребёнка, снятию психологических зажимов, эмоционального напряжения, а с другой – вносят неоценимый вклад в развитие музыкального сознания, воспитывая в детях креативность и тренируя память.

Поскольку с момента обучения в школе креативность падает, как отмечается многими исследователями, задания и упражнения проводимого музыкально–игрового тренинга были направлены на поддержание того уровня творческости, который бы сопутствовал и был опорой в адаптационный период учащихся. Следуя этому принципу, в учащихся культивировались такие качества, как восприимчивость к проблемным или творческим ситуациям, беглость генерирования идей, их ассоциативность и свобода выражения, спонтанная и адаптивная гибкость, оригинальность и разработанность образов и идей.

Итогоммузыкально–тренинговых занятийстала постановка мини-мюзикла. Организация этого действа подарила детям возможность проявить себя, играть ту роль, в которой они могли максимально полно выразить свою индивидуальность на сцене.

В целом, задачи и цель музыкально–игрового тренинга, проводимого
в течение года, можно считать достигнутыми. Общее эмоциональное состояние к концу каждого занятия и вкупе по завершении года приподнятое. По видимым изменениям поведенческих проявлений учащихся, можно заключить, что все выполняемые задания оптимизировали уровень развития социально–психологической адаптации и помогли лучше узнать себя и своих одноклассников. Полученный опыт помог осознать свои страхи, устранить психологические барьеры, повысить уверенность в себе, осознать стереотипы поведения. Всё это помогло улучшить отношения не только со сверстниками, но и со взрослыми.

Одной из задач программы музыкально–игрового тренинга была работа со страхами и тревожностью, которую тоже можно считать успешно достигнутой. Часть страхов была связана с боязнью оценки окружающих. Устранению этого психологического зажима было уделено большое внимание, ведь зачастую именно страх сковывает и тормозит развитие интеллектуальных и прочих достижений. Упражнения и игры в проводимом музыкально–игровом тренинге помогали учащимся раскрыться, расслабиться, принять себя и других, с уважением относиться к чувствам окружающих, что в свою очередь также способствовало снижению уровня тревожности.

Таким образом, мы видим, что форма и методы музыкально–игрового тренинга служат эффективным способом социально–психологической адаптации детей 6–8 лет к школьной жизни, и заявленная в данной выпускной квалификационной работе гипотеза подтверждена.

БИБЛИОГРАФИЯ К ВКР:

1. Абдуллин Э.Б. Николаева Е.В. Методика музыкального образования: Учебник для вузов. – М., 2006.

2. Абдуллин Э.Б. Николаева Е.В. Теория музыкального образования: Учебник для вузов. – М., 2004.

3. Абдуллин Э.Б., Морозова Н.В., Николаева Е.В. Методология педагогики музыкального образования: Учебник для вузов (под ред. Абдуллина Э.Б.) Изд. 2-ое, испр., доп. – М., 2006.

4. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. – М., 1971.

5. Белякова Н.В. Школьная дезадаптация у первоклассников: систематизация причин и комплексный подход к их предупреждению: Автореф. дис. на соискание ученой степени к.п.н. – Томск, 1999.

6. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. - Л, 1988.

7. Берн Э. Игры, в которые играют люди (Психология человеческих взаимоотношений). – М., 1998.

8. Вальнер Н.А. Социализация дошкольника в семье и образовательном учреждении: Автореф. дис. на соискание ученой степени к.п.н. – М., 2006.

9. Вачков И.В. Психология для малышей. - М., 1996

10. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство. – М., 2003.

11. Воловик В.М. О социально–психологической адаптации младших школьников. – М., 1999.

12. Ворожцова О.А. Музыка и игра в детской психотерапии. - М., 2004.

13. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте/ Л.С. Выготский. – М., 2001.

14. Завьялов В.Ю. Музыкальная релаксационная терапия. Практическое руководство. – Новосибирск, 1995

15. Завьялова Е.К. Психологические механизмы социальной адаптации человека // Вестник Балтийской педагогической академии. Вып. 40. – СПб., 2001.

16. Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей. — М.: Педагогика, 1986.; Панфилова М.А. Игротерапия общения. Тесты и коррекционные игры. — М., 2000.

17. Ильина М.Н., Парамонова Л.Г., Головнева Л.Я. Тесты для детей. – М., 1997.

18. Калайков И. Цивилизация и адаптация. - М., 1984.

19. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. - Ярославль, 1997.

20. Куприна, Н. Г. Экология музыкально-звуковой сферы современного ребенка. – М., 2007.

21. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями обучения. – М., 1993.

22. Лютова Е.К., Монина Г.Б Шпаргалка для взрослых: психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. – М., 2000.

23. Методология педагогики музыкального образования. Под ред. Э.Б.Абдуллина. – М., 2006.

24. Морозов В.П. Эмоциональный слух и музыкальная одаренность. // Материалы конференции к 110–летию Б.М, Теплова. – М., 2006

25. Налчаджян А.А. Социально–психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). – Ереван, 1988.

26. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. –
М., 1996.

27. Орлова Т.М., Бекина С.И. Учите детей петь. – М., 1986.

28. Ражников В.Г. Новая профессия – артпсихолог. – М., 2006.

29. Ромм М.В. Адаптация личности в социуме: Теоретико–методологический аспект. – Новосибирск, 2002.

30. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб., 2000.

31. Ручьевская Е. А. Классическая музыкальная форма. Учебник по анализу / Е. А. Ручьевская. – СПб., 1998.

32. Тимофеев В., Филимоненко Ю. Краткое руководство практическому психологу по использованию цветового теста М.Люшера. - СПб., 1995.

33. Торопова А.В. Homo-musicus в зеркале музыкально-психологической и музыкально-педагогической антропологии. - М., 2008.

34. Торопова А.В. Музыкальная психология и психология музыкального образования. – М., 2008.

35. Торопова А.В. Проблема бессознательного в музыкальной педагогике: К началам музыкально-психологической антропологии. - М., 1997.

36. Фетискин Н. П., Ильин Е. П., Высотская Н. Е. О состоянии психического пресыщения, возникающем при монотонной работе // Психофизиология спортивных и трудовых способностей. - Л., 1974.

37. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Часть 1.2. - М., 1998.

38. Хейзинга Й. Homo ludens; статьи по истории культуры. – М., 1997.

39. Центральная музыкальная школа в воспоминаниях / Сборник статей, эссе и интервью. – М., 2010

40. Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И. Буянова. – М., 1990.

41. Эльконин Д.Б. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. – М., 1981.