Учебная деятельность учащихся в процессе проверки и диагностика типичных пробелов в знаниях

Для того чтобы достигнуть ту или иную цель обучения, выполнить задание, учащийся должен осуществить учебную деятельность, которая по данным психологии состоит из трех видов действий: ориентировочного, исполнительного, контрольного.

В процессе ориентировочной деятельности учащийся получает нужную для выполнения задания информацию, изучает смысл (условия) поставленного перед ним задания, вырабатывает или использует заданную программу или алгоритм (например, инструкцию для лабораторных работ), устанавливает пути, последовательность его выполнения, подбирает средства.

Исполнительные действия — это выполнение учащимися программы (или алгоритма), принятой в результате освоения ориентировочных действий. Именно в процессе исполнительных действий учащиеся усваивают материал, у них формируются умения и навыки, которые они используют в дальнейшей учебной работе, в общественно полезном труде и практической работе.

С помощью контрольных действий проверяется и оценивается полнота, правильность и качество выполнения ориентировочных и исполнительных действий, и, если необходимо, корректируется выполнение операций. Отсюда ясно, что результат контрольного действия зависит не только от умения выполнять его, но и от полноты и качества овладения предыдущими действиями, то есть от качества протекания всего учебно-воспитательного процесса.

Процесс овладения курсом физики — это поступательный, сложный, диалектический процесс перехода от незнания (неумения), к знаниям (умениям), от менее полных к более полным знаниям, от знаний менее качественных к более качественным, то есть это специфическая учебно-познавательная деятельность, связанная с преодолением определенных трудностей на пути достижения целей обучения.

Незнание (непонимание) учебного материала или способов учебной деятельности проявляется как в пробелах при самостоятельном воспроизведении и применении его, так и в неумении выполнить дополнительное задание учителя, а также в ошибках, которые допускают учащиеся в процессе своей интеллектуальной и практической деятельности. Каждая ошибка имеет свою причину и при правильной диагностике ее можно выявить, скорректировать и исправить.

В усовершенствованной программе впервые дан перечень ошибок и недостатков и деление ошибок на грубые и негрубые.

Классификация типичных ошибок (табл. 3, 4, 5) соответствует программе, но несколько полнее, детальнее. Она может способствовать более глубокой диагностике ответов, помогать объективно оценивать результат обучения, правильно решать спорные вопросы.

Классификация построена на основе анализа реальной педагогической практики, когда одни учащиеся выполняют все задания без ошибок, другие — с недостатками, третьи — с негрубыми, четвертые — с грубыми ошибками.

Негрубые (не существенные) ошибки — это те, которые свидетельствуют о неполноте и неточности усвоенного учебного материала, об определенной ограниченности интеллектуальных и практических умений, об их нестойкости. Для устранения этих ошибок нужны дополнительные разъяснения и тренировки в ориентировочных и исполнительских действиях.

К грубым (существенным) ошибкам относят те, которые -свидетельствуют, что учащийся не усвоил основного фактического материала, у него не сформированы основные умения и навыки, а также способы учебно-познавательной деятельности. Устранение этих ошибок связано с повторным изучением вопроса, упражнениями и тренировками, то есть с овладением ориентировочными и исполнительскими действиями.

К недочетам в ответах и работах учащихся относятся погрешности, допущенные по невнимательности или по причине некоторых особенностей ученика (заторможенность памяти, недостаточно развита речь, повышенная возбудимость и т.п.).

Типичные недостатки в ответах учащихся выявлены и представлены в форме таблиц 3, 4 и 5, составленных так, что в них содержится и диагностика ошибки. При этом осуществлен структурный подход к анализу знаний, умений и навыков учащихся.

Известно, что умение решать задачи состоит из таких элементов:
1) анализ условия задачи (качественной, количественной, экспериментальной, графической);
2) решение задачи;
3) обоснование (объяснение) решения;
4) получение результата и его анализ.

При решении задачи ученик может выполнить правильно все элементарные действия, но может выполнить только 3 из них и т. д. В процессе контроля учитель устанавливает, какой элемент деятельности ученик не усвоил при решении задач, и концентрирует его внимание на отработке именно этого элемента (а не всего хода решения задачи).

Например, часто учащиеся не могут решить задачу по статике потому, что не умеют правильно обозначить все силы, действующие на тело. Если им помочь в изображении сил (по условию задачи), то они правильно выберут ход решения,. Установив это в процессе проверки, учитель упражняет учащихся в схематическом изображении сил, действующих на тело по условию задачи, а решение этих задач предлагает выполнить дома.

Если продолжить пример с описанием табл. 5, то такая деятельность при решении задач, как «Получение результата и его анализ», может быть выполнена с грубой ошибкой (результат неправильный, абсурдный), негрубой (результат правильный, но в его анализе допущены ошибки или вообще анализа нет) или может содержать недостатки (результат правильный, но анализ неполный). Таким образом, таблицы могут помочь учителю объективно оценить решение задач, их диагностику и коррекцию.

Учителя иногда говорят, что эти таблицы трудно запомнить. А их и не надо запоминать. Постепенно в памяти учителя образуется стройный ряд классификации ошибок и недостатков, которые ему были известны и раньше, только он их не упорядочивал по признакам. С этой классификацией целесообразно ознакомить учащихся (таблицы повесить в физкабинете для ознакомления, но не для запоминания).

Это поможет им оценить себя, товарищей; выработать правильные навыки поэтапного проведения эксперимента, решения задач, теоретических сообщений. Попутно учащиеся будут убеждаться в том, что оценка учителя справедлива.