Личность как цель образования

Начнем с краткого ретроспективного взгляда на эту пробле­му. В работах Л. И. Рувинского и его учеников в качестве ведущего условия воспитания и самовоспитания называется «определение того, на что должен ориентироваться воспитанник в своем стремлении к самоизменению»¹. Очевидно, то, «на что надо ориентироваться», это и есть цель воспитания. Однако каковы источники и процедуры ее

построения? Ответа нет.

В фундаментальном по замыслу исследовании А.И. Дулова вопрос о цели воспитания явно не ставится, хотя внимание автора всецело направлено на обсуждение путей достижения «неявно заданной» цели. Правда, обращает на себя внимание замечание о том, что в процессе воспитания есть объективно заданные компоненты и то, что зависит от учителя². Относится ли это к целеполаганию или здесь все

«задано объективно»?

И последующие работы этого периода упорно избегают исследо­вания понятия педагогической цели. Так, В.Д. Калинина пишет: «Под эффективностью воспитательного процесса мы понимаем обеспече­ние наиболее высоких результатов при наименьших затратах энергии

¹ Елканов С.Б. Воспитание и самовоспитание ответственности у подростков;

Дис. канд. пед. наук. М., 1970. С. 159.

² Дулов А.И. Нравственное воспитание учащихся в процессе обучения: Дис.

докт. пед. наук. М., 1973. С. 18.

и времени педагогов и школьников как следствие выбора соответствующих педагогических средств и рациональных вариантов решения педагогических задач»¹. И далее там же подчеркивает, что эти «цели и задачи» должны объективно отражать потребности общества в формировании и подготовке определенного типа личности. Между тем обсуждать эффективность какого-либо средства невозможно, не соотнося его с ожидаемыми результатами (целью).

Цель воспитания в некоторых работах предстает как «фигура умол­чания». Иногда это просто удивляет. Так, в своем фундаментальном труде М.А. Данилов, относя к компонентам педагогического процесса педагога, коллектив воспитанников, содержание педагогического про­цесса, деятельность воспитанников, материальную обстановку, не вклю­чает в этот ряд цель воспитания². Правда, он оговаривается, что цель, конечно, нужна и что она — «идеал человека»³.

He беремся обсуждать, насколько это утверждение содержательно. В предлагаемой далее М.А. Даниловым «исходной общей абстракции педагогического процесса» цель не представлена, и в качестве «аб­стракции» взяты почему-то лишь «творческие усилия коллектива и отдельного воспитанника»⁴.

Некоторые попытки исследовать цель образовательно-воспитательного процесса как педагогическую проблему предпринимались в рамках концепции оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник, З.С. Харьковская и др.) и целостного подхода к обучению (З.И. Васильева, B.C. Ильин, Г.Д. Кириллова и др.). Оптимизация обучения, представляющая собой педагогический вариант методологии и теории управленческих решений, не могла разрабатываться, как и всякое управление, вне представления о цели, однако речь там шла не столько о природе и источниках педагогического целеполагания, сколько об «уяснении конкретной цели этапа»⁵.

Несомненно, прогрессивной была попытка положить в основу цели воспитания структурно и динамично развернутую модель лич-

¹ Калинина В.Д. Проблема повышения эффективности процесса нравственного воспитания школьников. М., 1974. С. 2.

² Проблемы методологии педагогики и методики исследований / Под ред. М.А. Данилова и Н.И. Болдырева. М., 1971. С. 44—45.

³ Там же. С. 44-45.

⁴ Там же. С. 46.

⁵ Бабанский Ю.К. К вопросу об оптимальном выборе средств обучения // Оптимизация учебно-воспитательного процесса в средней школе с целью повышения эффективности учения школьников. Ростов-на-Дону. 1976. С. 8—9.

ности. Однако поскольку в ее основе были идеологизированные представления о человеке и так называемые «требования социали­стического общества», то в научности и прогностичности такой мо­дели возникает немало сомнений.

Да и возможна ли «модель личности» в смысле ее оптимального проекта? Нужна ли? Что вообще проектирует воспитательная цель — непременно «конечный результат» в виде свойств и качеств итогового педагогического «продукта» или еще и образ педагогической реаль­ности, взаиморазвития и взаимодеятельности его субъектов? Не го­ворят ли многочисленные попытки «технологизировать» педагогичес­кую цель, сделать ее «точной», «измеримой», «корректной», «одно­значной», что корень проблем ищется не в том месте, что проблему педагогического целеполагания вообще нельзя решить в рамках тра­диционной парадигмы воспитания, и необходимо качественно иное, «личностно-гуманное», «двудоминантное понимание учебно-воспи­тательного процесса»¹, где личность учителя не в меньшей мере проектируется целью образования, чем личность ученика, как, впро­чем, и последняя не в меньшей степени выступает субъектом педаго­гического целеполагания. Словом, предвидится существенное разли­чие между целью, сформулированной абстрактно, «на бумаге», и ре­ально функционирующей как системообразующее начало учебно-воспитательного процесса.

Следует отметить, что в работах по дидактике, несмотря на их более высокий научно-теоретический уровень по сравнению с исследова­ниями в области теории воспитания, проблема педагогической цели находится примерно на такой же стадии разработки. Фундаменталь­ная проблема усвоения учащимися базовых теоретических оснований современной науки была решена Л.Я. Зориной. Однако вопрос о цели, для которой предназначается такое усвоение, специально не рассмат­ривался. Правда, автор приводит схему отбора знаний для цели «под­готовка к самообразованию»², но цель эта берется в качестве примера, и предложенная методология отбора научных и науковедческих зна­ний может быть применена и для другой цели. И еще в нескольких местах этой работы затрагивается «целевой аспект» проблемы. В

¹ Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспи­тательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. ... докт. пед. наук. Л., 1991*. С. 3.

² Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний стар­шеклассников: Автореф. ... докт. пед. наук. М., 1976. С. 23.

частности, отмечается, что «организация учебного материала в соответствии с целью изложения (какой? — B.C.) дает учащимся возможность сочетать движение мысли по заданной схеме с творческой деятельностью, оставляя учащимся известный простор для самовыражения в рамках учебной деятельности»¹. Как видно, предметом исследования цель здесь не становится.

В работе Н.С. Чудновского обсуждалась проблема показателей качества и эффективности обучения. Казалось бы, рассматривать такую проблему без представления о цели обучения затруднительно. Однако автор «успешно» эти трудности преодолевает. Под качеством учебного процесса он понимает «значение некоторой совокупности учитываемых характеристик дидактического процесса, обусловлива­ющих возможность достижения заранее определенных целей (?) обучения и воспитания»². И далее в качестве таковых показателей обосновываются успешность, оперативность, «влияние ориентировочной основы деятельности на качество управления познавательной деятельностью» и даже такой весьма «обобщенный» показатель, как «дидактический потенциал», зависящий от структуры занятия³. Как видно, даже качество обучения можно определить вне зависимости от того, чему же собственно учили.

Заслуженным авторитетом пользуется теория методов обучения, предложенная И.Я. Лернером: «Методы обучения должны обеспечивать достижение всех целей обучения. Если какие-нибудь цели данной совокупностью методов не достигаются, то эта совокупность не может считаться достаточно полной, а теория целостной»⁴. Но может ли быть целостной педагогическая теория, не обосновывающая целей образования и воспитания вообще? Последовательная разработка этой проблемы приводит автора к выводу о необходимости создания «в перспективе единой программы обучения и воспитания, а также разработки воспитательных возможностей каждого учебного предмета»⁵. Однако «программу» и «возможности» можно разрабатывать с

¹ Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников: Автореф. ... докт. пед. наук. М., 1976. С. 29.

² Чудновский Н.С. Проблема показателей качества учебного процесса: Автореф. … канд. пед. наук. М., 1973. С. 3.

³ |Там же. С. 7.

⁴ Лернер И.Я. Проблема методов обучения и пути ее исследования // Вопросы методов педагогического исследования. М., 1973. С. 6.

⁵ Там же. С. 572.

I

учетом цели, на которую ориентирована вся система, т.е. мы опять возвращаемся к той же проблеме.

Своеобразным результатом теоретических исканий советской ди­дактики 70-х годов явилось методологическое исследование В.В. Краевского, в котором уясняются природа дидактики, предмет этой на­уки, сущность и механизм научного обоснования обучения. Дидакти­ка, показывает автор, представляет обучение «как один из видов деятельности, направленной на выполнение социального заказа, об­ращенного к образованию», причем обучение рассматривается здесь «как целостность процессуальной и содержательной сторон и всех возникающих в нем отношений»¹. О цели образования здесь упомя­нуто в том смысле, что обучение выполняет «социальный заказ». Он считается заданным (очевидно, вне сферы самой дидактики), а далее идет описание обучения на уровне явления, на уровне сущности и «переход в нормативную сферу»², разработка требований к содержа­нию и методам обучения.

Так занимается ли дидактика обоснованием цели или последняя всецело совпадает с социальным заказом? Но даже если и так, то в любом случае этот заказ не сводится к лозунгам о «новом человеке». Его тоже нужно исследовать, обосновывать. Где, как не в педагогике, должна разрабатываться педагогическая цель в отличие от целей других областей человеческой практики?

Постепенный переход педагогов-исследователей от догматически понимаемого социального заказа к специальной разработке целей образования и воспитания (это происходит уже в начале 80-х годов) является своего рода предвозвестником смены парадигмы педагоги­ческого мышления.

«Вывести содержание образования непосредственно из социаль­ного заказа невозможно, — пишет В.В. Краевский, — необходимо определение объема и структуры проектируемого содержания обра­зования, учет закономерностей обучения и реальной специфики средств»³. Очень важное положение. Из него следует, что педагоги­ческая сфера не является только «вассалом» социальных институтов. У нее есть собственные основания для педагогического целеполагания.

¹ Краевский В.В. Состав, функция и структура научного обоснования обучения: Автореф. ... докт. пед. наук. М., 1976. С. 21

² Там же. С. 26.

³ Там же. С. 21.

Прежде чем рассматривать исследования по целеполаганию в педагогике 80-х годов, отметим, что к тому моменту имелись уже все необходимые философско-методологические основания для разработки этой проблемы. Это прежде всего фундаментальные работы П.К. Анохинa, B.H. Кодина, Н.Н. Трубникова, в которых подчеркивается, что цель «всегда выступает как неразрывное единство потребности, средств и путей практического действия»¹. В статье B.H. Кодина цель рассмат­ривается как сложный объект познания, отражение которого возможно на эмпирическом и на теоретическом уровнях. В первом случае в знании фиксируется лишь внешняя, видимая сторона потребностей человека и путей их удовлетворения. В силу этого обоснование цели оказывается приблизительным, неполным. Теоретический уровень познания цели делает ее более надежной по сравнению с эмпирическим, потому что подводит под нее знания глубинной сущности и внутренней закономерности объективных процессов.

Поскольку на эмпирическом уровне целеполагания отображается внешняя, видимая сторона общественных потребностей, то цели образования принимают характер «пожарных мер»: участились бракоразводные процессы в молодежной среде — надо ввести «Этику и психологию семейной жизни»; обнаружилось наше отставание в сфере компьютеризации — введем «Основы информатики и ЭВТ», и т.п. Практика показала, что наши многочисленные лозунги и призывы отражали эмпирический уровень знания общественных запросов, тогда как теоретический уровень целеполагания основывается на знании универсальных родовых и конкретно-исторических закономерностей социализации человека. Способ познания цели во многом определяет ее содержание и достижимость, он должен найти свое место в развернутом определении цели. Наконец, существенным является и вопрос об оптимальном варианте цели, который позволил бы наилучшим образом распорядиться имеющимися у нас средствами ее достижения.

Наряду с упомянутыми исследованиями имеется обширная литература по проблемам социального прогнозирования на Западе (Т. Парсонс, Р. Венике, М. Троу и др.). Уже достаточно глубоко разрабатывался феномен цели как фактор регуляции поведения так называемых функциональных систем, определялись внешние и внутри-

¹ Кодин B.H. К проблеме определения понятия «цель» // Вестник МГУ. Сер. 8. Философия. 1968. № 1. с. 31.

системные источники целеполагания, критерии эффективности, про-гностичности и законосообразности цели и др.

Почему же все это не нашло отражения в педагогических исследова­ниях? Дело отнюдь не в том, что педагоги недостаточно «начитаны».

Суть именно в той сложившейся парадигме педагогического мыш­ления, когда общественное сознание обращалось к педагогике с уко­ренившимся стереотипом: «Что делать с ребенком — мы знаем, ска­жите — как». И это не просто поднаторевший вопрос завучей обще­образовательных школ. Это — стиль педагогического сознания целого общества: цели заданы, осталось подобрать нужное содержание, ме­тоды. Как будто бы неясно, что средство — это опредмеченное, экс­плицированное выражение цели, и если она задана «единственно верно», «для всех времен и обстоятельств», то, перефразируя извест­ное выражение Ф. Энгельса, она недостижима нигде и никогда, т.е. разрабатываемые для такой цели формы и методы воспитания будут абстрактны и недейственны.

В сфере педагогического целеполагания произошло то же, что и во многих других сферах науки, производства и культуры: мы стали стремительно отставать от развитых стран, где развернулись серьез­ные исследования по вопросам источников, таксономии и типологии педагогических целей. В работах американцев Б. Блума, Р. Мэйджера, Р. Бэрроу, Э. Эйзнера, английских педагогов Т. Бехера, С. Маклюра, А. Вирча, шведа Т. Хюсена, немецкого дидакта Ф. Матера и многих других научная обоснованность целей расценивается «как один из показателей эффективности процесса обучения, одно из средств оптимального построения содержания образования»¹. В них представ­лены разработки о сущностных родовых («цели-интенции») и кон­кретных краткосрочных («технологических») целях. Цели, полагают Р. Бэрроу и Э. Эйзнер, могут ориентироваться на усвоение деятель­ности (инструктивные цели) и актуализацию определенных пережи­ваний (экспрессивные цели). Они могут, считает Ф. Матер, проек­тировать позитивные стороны педагогического процесса (что дать ребенку) и негативные (от чего уберечь).

Динамика существования цели — целеполагание — имеет два этапа: возникновение и конкретизацию. Логику целеполагания нель­зя сводить к идеологическому компоненту, она имеет свои, собствен-

¹ Дмитриев Г.Д. Основные направления разработки современных теорий со­держания образования в развитых капиталистических странах: Автореф. ... докт. пед. наук. М., 1988. С. 21.

но педагогические закономерности, которыми, к слову сказать, в отечественной педагогике пренебрегают¹. Основой для определения содержательной стороны образования служат, как правило, глубокие исследования образовательных запросов различных слоев общества и социальные прогнозы. Словом, в то время, как мы «зациклились» на призывах к формированию «нового человека» и «всестороннему раз­витию личности», наука, что приходится опять-таки с грустью кон­статировать, «ушла далеко вперед».

Работы советских педагогов на рубеже 70—80-х годов по проблеме целеполагания могут быть условно разделены на два направления: разработка технологических процедур целеполагания (Ю.К. Бабанский, Е.П. Белкин, В.П. Беспалько, М.М. Поташник) и реализация идей личностного подхода при построении учебно-воспитательного процесса (А.Д. Алферов, Г.А. Бокарева, Е.В. Бондаревская, B.С. Ильин, Г.Д. Кириллова, Г.И. Щукина и др.).

Представители первого направления стремились обеспечить кор­ректность, оптимальность (Ю.К. Бабанский) и «диагностичность» (В.П. Беспалько) формулировки целей. Для этого предполагалось «выявить противоречия между требованиями цели и возможностями системы, наметив конкретизированные цели, перспективы предсто­ящей деятельности для устранения выявленных противоречий»².

Сторонники личностного, целостного подхода к учебно-воспитательному процессу проектировали логику формирования личностных качеств воспитанников, содержание и специфику целей на каждом этапе воспитательного процесса и композицию (систему) средств достижения этих целей. При всем разнообразии подходов к проблеме ни в одно из них фактически не рассматривало природу цели и не подвергало сомнению необходимость сформировать «личность с заданными качествами»³. Как и можно было предположить, цель здесь оказалась вынесенной «за скобки» дидактической дихотомии и суще­ствует в виде извне заданного «заказа».

По нашему мнению, такое положение — следствие идеологической вивисекции педагогической науки. Главнейшие ее функции оказались переданными государственно-административной системе, которая и «без всякой науки» знала, «что человеку надо». Сложилась

¹ Матьяш О.И. Проблема целей воспитания в современной английской буржуазной педагогике: Автореф. ...канд. пед. наук. М., 1988. С. 11.

² Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977. С. 73.

³ Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. С. 11.

парадоксальная ситуация — в обществе «светлых целей и перспектив» педагогика оказалась бесцельной.

Отсутствие педагогических основ целеполагания практические ра­ботники пытались компенсировать «на местах». Отсюда — придумы­вание «трех целей» перед уроком, взятые с потолка «планы» воспи­тательной работы. Эстонский педагог К. Сакс выражает удивление состоянием целеполагающей деятельности учителя (хотя чему, собст­венно, удивляться?): «Странно, что во многих примерных описаниях урока вообще отсутствуют цели урока. К сожалению, описание хода урока зачастую исходит из материала, а не из цели. Мало таких описа­ний уроков, по которым можно было бы судить, как реализуются цели его»¹.

Первый шаг, который надлежит сделать в поиске личностной парадигмы образования, — это осмысление данной проблемы в рам­ках предмета педагогики, понимая его во всей целостности в виде из­вестной триады — целевых, содержательных и процессуальных харак­теристик обучения в их единстве.

Говоря о «целевом кризисе» в советской педагогике, было бы несправедливо не упомянуть о большом количестве исследований, посвященных формированию различных качеств личности, в которых даются развернутые формулировки целей, их логика, методическое обеспечение, диагностика результатов. Однако о каком бы личност­ном качестве ни шла речь, ответственности или сознательности, о стремлении к самообразованию или активности в общественных делах, неизменно во всем этом, даже в мотивации изучения учебных предметов, присутствовал задаваемый извне политико-идеологичес­кий эталон, «модель личности» со столь знакомыми нам стереотипами поведения, ориентированная на «общественные», а не индивидуально человеческие интересы, хотя последние и должны быть для общества особенно значимы. Нет нужды говорить о том, что это в конечном счете привело в тупик и само общество.

Отныне вопрос стоит о самой природе педагогической цели: идет ли речь о построении очередной модели «потребного человека» или о радикальном отказе от моделирования личности по неким заранее установленным канонам. Есть смысл вдуматься в замечательные размышления философа Г.С. Батищева: «Рассудку трудно представить

¹ Сакс К. Постановка и реализация целей обучения в учебно-методическом комплексе // Исследования по педагогике и возможности их внедрения. Тарту, 1986. С. 30.

себе прогресс без сформулированных в старых понятиях и на основе пройденных этапов самого прогресса определений... Это уже заранее навязывает новому мерило старого... Настоящий же культурно-исто­рический прогресс тем и отличается, что не просто реализует движение в прежних измерениях и по прежним критериям, но, снимая в себе их, создает непредвиденные измерения, делая культурный мир более богатым, более многомерным в самых его основаниях»¹.

Гуманистически ориентированное образование не может готовить человека к выполнению каких-либо социальных или профессиональных функций, «не спросив об этом» самого человека. Если гуманистически мыслящее общество заинтересовано не в «винтике», а в человеке, то в основе педагогической цели должна лежать не модель личности, а модель личностно утверждающей ситуации свободного жизнепроявления индивидуума. Мир человека — это не только «государство» и «общество», и поэтому цели образования должны отражать не только социальные функции, но и все многообразие человеческого бытия.

Таким образом, гуманистическое обновление образования требует еще раз вернуться к исходным пунктам педагогического сознания: определить природу педагогических целей; критерии их научности («педагогичности»); процедуры целеполагания как одного из методо­логических регулятивов научного обоснования обучения.

Методологическая необоснованность целеполагания, его импуль­сивный, «реактивный» характер — феномены знакомые. Приведем пример размышлений одного исследователя: «Наши ученые матема­тики-педагоги дошли до того, что сначала убрали из программы эле­менты комбинаторики, а теперь выкинули и факультатив «Вероят­ность и комбинаторика». И это тогда, когда за окном существует... массовое обслуживание, игры, принятие решений в условиях неоп­ределенности»². Возникает законный вопрос: нужно ли вносить в цель школы все то, что делается у нее «за окном»?

Таким образом, весьма значимым в методологическом отношении является вопрос о границах педагогической цели, о том, что и в какой степени она программирует. Цели общего образования должны, по-видимому, включать нечто инвариантное, общечеловеческое, сущ-ностно-родовое, дающее толчок к индивидуальному саморазвитию.

¹ Проблема человека в «Экономических рукописях 1857—1859 гг.» К. Маркса. Ростов-на-Дону, 1977. С. 162.

² Тарасов Л.В. Образование общее, а цели конкретные // Сов. педагогика. 1988. № 12. С. 65.

Обилие направлений и целей может быть и признаком потери целевой ориентации.

Образование — это не только «кузница» по «выработке» человека, но и самостоятельная, самоценная общественная система. Следова­тельно, цель воспитания должна проектировать не только «модель потребной личности», но и модель педагогической системы, в кото­рой реализуются ситуации ее личностного проявления и развития. Педагогическая цель формулируется не только в понятиях «качеств личности», но и в терминах, описывающих тот социальный опыт, ко­торый предполагает эти качества и технологию педагога, отбирающего и эксплицирующего этот опыт. Иными словами, цель — это проект некоторой социально-педагогической ситуации, обеспечивающей саморазвитие личности, ее ценностную ориентацию.

Определение цели неотрывно от определения функций школы или какого-либо другого социального института. Например, говорить, что цель школы — «воспитать личность», не очень корректно, ибо это воспитание начинается не в школе и не в ней заканчивается.

Личностная ориентация образования неизбежно обусловливает расширение источников постановки педагогической цели. Традици­онно рассматривались два источника целеполагания — социум, его «заказ» и ребенок, потребности его развития. В сущности между ними нет противоречия, хотя их абсолютизация приводила к антагонисти­ческим воззрениям, известным в педагогике как теории «свободного» и «авторитарного» воспитания.

Среди источников целей воспитания, как правило, не упоминается личность учителя. Ему традиционно отводится роль исполнителя «проектов» и «технологий». «В каждой профессиональной деятельнос­ти, — считает В.П. Беспалько, — свойствами личности опосредуется технология работы, но только опосредуется, а не определяется»¹. А может быть, педагогическая деятельность — как раз одна из немногих уникальных реальностей, в которых личность не только опосредству­ет, а именно определяет цель и содержание процесса? Личностная ориентация воспитания предполагает целостность личности воспита­теля, недопустимость ее отчуждения от его труда, утверждение его уникальности при решении педагогических задач².

¹ Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. С. 11.

² Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспи­тательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. ..докт. пед. наук. Л., 1991. С. 11-12.

Педагогический процесс, кроме всего прочего, — это еще и са­мореализация учителя, с известной самостоятельностью полагающего свой цели, содержание, средства. И любой «проект», «заказ» и т.п., прежде чем дойдут до ученика, должны быть им приняты. И если да­же ему предложат другую, более «научно» поставленную цель, в ко­торой он не видит возможностей реализовать самого себя, она все равно не будет им достигнута. Как бы ни было технологизировано воспитание — это прежде всего общение душ, а потом уже функци­онирование «программ», «систем» и т.п.

Итак, одна из наших исходных методологических посылок состоит в том, что личностно ориентированное образование имеет множество источников целеполагания. Первый — это социальный заказ, выража­ющийся как в объективных тенденциях развития общества, так и в сознательно выражаемых образовательных запросах граждан. И то и другое подлежит осмыслению в категориях педагогической науки для уяснения возможностей институциональных систем воспитания.

Второй источник педагогической цели — ребенок, субъект детства как особой социальной реальности, имеющей самостоятельную цен­ность не только как период подготовки к чему-либо. Детство, обще­ственное отношение к нему — критерий и источник гуманистичности всей социальной среды.

Третий фактор определения цели — учитель как носитель челове­ческой сущности, как особый общественный субъект, наиболее эф­фективно реализующий «сущностную способность к созиданию другого»¹.

На разных этапах развертывания процесса воспитания удельный вес этих факторов-источников меняется. В самом общем виде можно пред­положить, что идет восхождение от общей социальной установки «для всех» к индивидуально-своеобразной цели «для меня», в построении которой ведущая роль принадлежит учителю и его воспитанникам.

Меняются также соотношение и вклад разных источников в по­строение цели на различных этапах ее конкретизации.

Очевидно, что в последнем случае ведущая роль в определении Цели принадлежит учителю и ученику как конкретным субъектам педагогического общения, а социальные установки проявляют себя здесь опосредованно через сознание этих субъектов, их совместную

¹ Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспи­тательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. ...докт. пед. наук. Д., 1991. С. 11.

деятельность, диалоги и коллизии, связанные со смыслообразованием, с рефлексией, самоопределением, поиском своего места и назна­чения. Опыт этой внутренней смыслопоисковой деятельности в соответствии с развиваемой нами концепцией является специфичес­ким компонентом содержания образования. Никакой опыт не усваи­вается эффективно, если бездействует личностно-смысловая сфера учащегося. «Образование без души, — говорил М. Мамардашвили, — опустошает душу».

Личностный опыт — весьма специфический компонент содержа­ния образования, и термин «личностный» может быть применен к образованию с большой долей условности. Этот опыт, во-первых, всегда существует неотрывно от личности: или как сложившаяся у нее ценностная установка, или в процессе переживания, переосмысления и т.п.; во-вторых, не может быть представлен, задан до наступления той ситуации, в которой личность сталкивается со значимым для нее явлением или событием. Этот опыт — особая собственная жизнь личности, которая может быть связана с выполняемой предметной деятельностью (решением задач, проблем, выполнением упражнений, общением с учителем и т.п.), а может протекать и независимо от этого. В любом случае создание условий, при которых усвоение предметного и личностного опыта протекало бы в органическом единстве, — актуальнейшая проблема дидактики, так называемого «воспитывающего» обучения.

Эффективность любой концепции определяется ее способностью выводить практику на качественно новые и эффективные технологии образования, способные обеспечить целостное решение многих об­разовательных задач. Если развитие личности нельзя обеспечить ме­ханически воспроизводимой предметной деятельностью, то проекти­рование личностно ориентированного образования приводит к каче­ственно новым педагогическим идеям. Суть их в том, что проекти­руется не только материал и способ его подачи, а целостная ситуация, в которой изучаемый материал выступает и как своеобразный повод для ценностно-смысловых исканий личности. Учебная ситуация, востребующая проявления личностной позиции (личностных функ­ций) обучаемого, обозначена в нашем исследовании специальным понятием личностно ориентированной ситуации.

Поиск технологий создания личностно ориентированной ситуа­ции на материале различных предметов, сфер жизнедеятельности и возрастных периодов развития личности — одна из наиболее перспек-

тивных областей педагогического исследования. В исследованиях, выполненных С.В. Беловой, Е.А. Крюковой, В.В. Зайцевым, Н.В. Ходяковой, Т.И. Чечет и др.), удалось на сегодняшний день выявить три принципиальные характеристики личиостно ориентированных обра­зовательных технологии: первая — контекстуальность, суть которой в том, что личностно-развивающая ситуация возникает, когда изучае­мый текст лежит «в контексте» личностно-смысловой сферы обучае­мых; вторая — диалогичность, предполагающая прояснение своих ценностей; третья — предоставление личности своеобразного игрового поля, в котором она могла бы реализовать свои потенции.

О многогранности категории личности сказано уже немало. Хоте­лось бы начать с цитаты из одной, теперь уже давней работы: «Личность следует рассматривать не как систему, организованную из элементарных составляющих, а как единое целое, как универсум, никоим образом не разлагающийся на простые частицы»¹. Беспер­спективность анализа личности как системы очевидна. К познанию личностной природы человека более применимы гуманитарные сред­ства: поиск генетического основания, целостный образ, оценка объ­ективного поведения и субъективного намерения, субъектное, «заинтересованное» отношение со стороны познающего и др. Лич­ностный уровень познания человека — глубоко интимная область его психики, где скрыты подлинные движители его внешне наблюдаемо­го поведения. Личность не просто живет. Она рефлексирует, изучает свою жизнь. Личность подобна тому мудрецу, который «не живет в традиционном значении этого слова — он исследует жизнь. Поэтому он стремится пережить как можно больше впечатлений, предельно расширить свой индивидуальный опыт»².

В психологии личности, как отмечает В.П. Трусов, «нет неверных теорий, есть неточные (лучше сказать, различные. — В. С.) представ­ления о сфере применимости той или иной из них, их универсаль­ности или специфичности». Нет оптимальной модели «здоровой» личности³.

Рассматривая различные теории личности, можно отметить, что большинство исследователей так или иначе сходятся в том, что

¹ Шашков Н.И. Рецензия на кн.: Л.Н. Коган. Цель и смысл жизни человека. М., Мысль, 1984 // Филос. науки. 1985. №5. С. 160.

² Назаров В.Н. Нравственная мудрость как творчество жизни // Филос. науки. 1991. №11. С. 57.

³ Трусов В.П. Современные психологические теории личности. Л., 1990. С. 3.

личность есть особый феномен, связанный со спецификой челове­ческой адаптации к социуму, к сложившейся и вновь создаваемой культуре, к собственным возможностям действовать и преобразовы­вать мир. Иными словами, личность человеку для чего-то необходима! Человеку нужно быть личностью! Последняя выполняет какие-то функции в жизнедеятельности человека. Какие?

3. Фрейд, одним из первых начавший употреблять в психологии понятие мотивации¹, рассматривал личность как опосредующее звено между мотивом и его реализацией. Ее функция ему винилась в том, чтобы найти социально приемлемые формы реализации скрытых часто от самой личности мотивов.

Бихевиоризм видел назначение личности в том, чтобы определить оптимальную модель поведения в ситуации, характеризующейся фе­номенами тревожности, конфликтности, фрустрации, стимуляции. Обращение к понятию личности означало своего рода «либерализа­цию» бихевиоризма: от стимула к ситуации, от комплекса ответов к целостной личности ².

В когнитивной психологии функции личности связывали с анали­зом ситуации ее жизнедеятельности, с когнитивно-эмоциональной стороной поступка.

Фундаментальную роль в развитии психологии личности сыграли гуманистические теории А. Маслоу, К. Роджерса. В. Франкла. Они почти не используют непосредственно понятие «функция личности», но фактически в их работах идет речь о важнейших функциональных предназначениях личности: в создании средств психологической без­опасности человека, в идентификации с определенной группой, в близких (смысловых) отношениях с другой личностью, в завоевании социального признания и поддержании внутреннего статуса (само­уважения), в поиске истины и жизненного смысла, в реализации нравственно-эстетических идеалов добра и красоты (здесь фактичес­ки речь идет о функции удержания жизнедеятельности человека на определенном уровне духовности³), в обеспечении целостности жиз­недеятельности и уникальности (единственности, индивидуальности) существования индивида, в глубинном осмыслении бытия и своего места в нем, в оценке своих достижений, которая бы соответствовала

¹ Ярошевский М.Г. Психология в ХХ-м столетии. М., 1971. С. 202.

² Трусов В.П. Современные психологические теории личности. Л., 1990. С. 15.

³ Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Вол­гоград, 1994. С. 43.

представлению о ценности собственного «Я», в прояснении жизнен­ной ситуации и сложившихся в ней приоритетов, в автономности бытия и свободе, в богатстве переживаний.

В этой связи заслуживает внимания концепция личности Г. Томэ, который также говорит об определенном личностном существовании, «функционировании» индивида, об определенной технике личност­ного существования индивида. В соответствии с этим функции лич­ности видятся в достижении успеха, приспособлении индивида к конкретной жизненной ситуации (стереотипизация, идентификация). Личность выполняет специфическую функцию «защиты» своеобраз­ного внутреннег<