Построение содержания образования в условиях личностной парадигмы

Постановка проблемы специфического содержания образо­вания в образовательных системах, реализующих личностную пара­дигму, является закономерным следствием развития концепции. Педагогическое знание концептуально, если оно обогащает наши представления о содержании того опыта, который предстоит усвоить воспитанникам. Поворот образования к личности, вызванный гло­бальными процессами гуманизации и демократизации социума, кри­зисами в сфере экологии и социализации человека, сделал актуаль­ным исследование содержания образования в личностно ориентиро­ванных образовательных системах.

Нет сомнения в том, что проблема гуманизации и гуманитариза­ции образования человека не может быть решена лишь через посред­ство специальных органов образования. Очевидно, в соответствую­щей реконструкции нуждаются не только отдельные органы, а весь общественный механизм. Общество как источник человеческой сущ­ности и выступает в качестве сферы образования человека. В связи с этим рассматривать данную проблему лишь как дидактическую было бы ошибкой. Не случайно в японском правительственном документе «Доклад о реформе школы» говорится, что политика в области об­разования слишком важна, чтобы ею занималось только министерст­во просвещения¹. Это ставит нас перед необходимостью более четко определить суть дидактического подхода к проблеме гуманизации об­разования, т.е. специфическое место педагогической науки в решении этой проблемы.

Определяя существо этого подхода, мы исходим из сложившегося в отечественной науке представления о предмете дидактики как наи­более развитом разделе педагогики. К педагогической действитель-

¹ Семилетов С.С. Допрофессиональная подготовка в общеобразовательной японской школе. М., 1984. С. 13.

ности относится то, что «включается в педагогическую деятельность или возникает в ней»¹. В соответствии с этим дидактика, как показы­вает В.В. Краевский, призвана исследовать в качестве существенной характеристики обучения единство его содержательной и процессуальной сторон². Теория процесса обучения, если она разрабатывается в русле педагогики, должна иметь нормативный выход, т.е. не только описывать, как протекает процесс, но и отвечать на вопрос, как следует его строить, проектировать. Таким образом, концепция личностно ориентированного образования, построенная в соответствии с дидактическим подходом, призвана раскрывать способы построения дидактической системы и дидактического процесса, обеспечивающих достижение целей развития личности.

Дидактическая система, являясь научным основанием (проектом) процесса обучения, описывается такими понятиями, как цель, содер­жание, формы, методы и др. Дидактический процесс — это целена­правленно создаваемая динамика ситуаций обучения. Переход от системы к процессу выражается в известной трансформации дидак­тических понятий: цель — целеполагание; содержание — учебный материал; методы — методика, технология; формы — система учебных занятий; учебный план, учебный предмет — логика учебного процес­са, и т.п.

Близость понятийного аппарата, описывающего дидактическую систему и процесс, обусловлена диалектическим единством этих двух сфер педагогической реальности. Чтобы «теория» в данном случае не была просто терминологической приставкой, следует сразу же сфор­мулировать главный критерий дидактической концептуальное™, ко­торому должна отвечать теория личностно направленного обучения.

Таковым является единство дидактической системы и процесса. Имеются все основания — это мы покажем далее — считать, что данный критерий в настоящее время не выполняется. Под влиянием неорганизованных (главным образом социально-политических) фак­торов идет стихийная гуманизация и гуманитаризация школьного образовательного процесса, что, однако, сдерживается консерватив­ной дидактической системой, в основу которой в свое время были положены другие функции.

¹ Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1989. С. 26.

² Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологичес­кий анализ. М. 1977. С. 74—76.

Для преодоления этого противоречия необходима, как это ни парадоксально звучит, гуманизация педагогического знания, следст­вием чего должна стать гибкая переориентация целей, содержания, Организационных структур и методов обучения с абстрактно понима­емого «социального заказа» на нужды и запросы развивающегося человека. «Без серьезной интеллектуальной разведки нельзя больше прямо и непосредственно переносить на тело школы так называемый социальный заказ, пусть он даже сформулирован в пакете самых ответственных документов»¹.

Социальный заказ, будучи осмысленным в категориях педагогики, выступает как модель действительности, на которую ориентируется постановка целей, отбор содержания и других компонентов педагогической системы. Вместе с тем модель социальной действительности — лишь один из источников построения дидактической системы, тогда как имеются и другие источники ее конструирования — собственно педагогическая действительность с ее специфическими закономерностями, внутренний мир формирующегося человека и др. В связи с этим было бы наивно думать, что школа может выполнить все, что ей «закажут».

Очевидно, в самом общем виде социальный заказ, потребовавший гуманизации и гуманитаризации образования и в конечном счете его личностной ориентации, можно представить как необходимость подготовки человека к общественной жизни, в которой реализуются такие условия, как:

• отказ от доктринальных, «финалистских» целей общественного развития в пользу реализации актуального благосостояния человека;

• утверждение социальных, гуманистических приоритетов в сфеpax экономики, технологии, науки, политики, экологии;

• преодоление заранее установленных стандартов сознания, по­ведения, мышления и ориентация на саморазвитие и свободное волеизлияние человека;

• реальная политизация общественной жизни через создание демократических институтов власти, возрастание прав и ответ­ственности людей;

• утверждение экономической, социальной и духовной самосто­ятельности человека.

¹ Пахомов Н.Н., Татур Ю.Г. Технологический вызов — новая революция в Образовании? // Вестник высш. школы. 1988. № 1.

Гуманизация школы — составная часть гуманизации всего обще­ства, процесса, которому сегодня, несмотря на все противоречия, нет альтернативы. Единство этих процессов обусловлено тем местом, ко­торое занимают педагогические явления в системе общественной жизни, их активным отношением к ее материальным и духовным сторонам¹.

Ориентация образования на личность, относящаяся к «мировым» проблемам цивилизации, требует тщательного рассмотрения и учета опыта, который накоплен в этом плане в других странах. «Матери­альный» источник усиливающегося на Западе интереса к человеку, его психологии, «человеческим отношениям», к слиянию техничес­кого и гуманитарного образования, возрастанию приоритета общеоб­разовательной подготовки по сравнению с профессиональной заключен в тех интенсивных изменениях, которые претерпевают сегодня производительные силы общества. Американский экономист Р. Рейч назвал новый этап научно-технического прогресса «эрой сложносистемного производства и человеческого капитала» . Произ­водительные силы вступили в ту качественно новую фазу, когда их прогресс нельзя обеспечить чисто техническими факторами (в духе неопозитивизма) или одной лишь рационализацией труда (классичес­кий тейлоризм) без актуализации сил саморазвития, мотивации, соучастия и сотворчества каждого производителя. Таким образом, НТР обусловливает переход от использования «частичного» рабочего к разностороннему труженику, обладающему «полным гуманистичес­ким развитием». Американские экономисты X. Боуэн, Д. Джоргенсон, Р. Рейч обеспечение такого развития именуют «человеческими инвес­тициями», отдача от которых по их достаточно строгим расчетам «несколько выше, чем от вложений в физический капитал»³.

Трактовки «человеческого капитала», даваемые экономистами, конечно, не столь развернуты, как хотелось бы педагогам, но все же заслуживают внимания. «Человеческий капитал», по их. мнению, состоит из приобретенных знаний, навыков, мотивации и энергии, которыми наделены человеческие существа и которые могут исполь-

¹ Шубинский B.C. Общая теория развития педагогических явлений как предмет методологических исследований // Сов. педагогика. 1982. №3. С. 40.

² Reich R.B. Human capital and economic policy. N.Y., 1983. Vol. 30. № 3. P. 307-316.

³ США: экономика и образование: Реферативный сборник. М.: АН СССР, 1985. С. 25.

зоваться в течение некоторого периода времени в целях производства бюваров и услуг»¹.

В чем источник высокой рентабельности «человеческих активов»? Да по-видимому, в том, что этот капитал, в отличие от физического, не устаревает морально, а обладает способностью к саморазвитию.

«Человеческие аспекты труда» важнее технологических умений, — отмечает А. Лич, — ибо последние устаревают, а первые нужны всегда»². Способность к саморазвитию и есть главный показатель личностной образованности человека.

С точки зрения экономических целей было бы заманчивым отделить в «человеческом капитале» те знания, умения, личностные свойства, которые составляют его непосредственно «производящую» часть, Однако такие попытки не увенчались успехом. Именно это позволяет ^проворить о включении в современное производство человека как Целостности и вследствие этого о невозможности отделить профессиональное образование от общего.

Тенденция гуманизации образования, особенно естественно-научного и технического, представлена в целом ряде научных концепций и государственных программ. К примеру, государственная программа по естествознанию в Великобритании³, правительственный «Доклад о реформе школы» в Японии, развиваемая в США концепция естественно-научной и технической подготовки «Наука-техника-общество», нацеленная на развитие у молодых людей способности к планированию общественной жизни, критического мышления, стремления к обновлению знаний⁴.

Само по себе развитие науки и технологии вне «человеческого измерения» не может быть панацеей от человеческих страданий⁵. Личностная ориентация образования предполагает гуманистическое развитие всей образующей человека среды. А. Вирт говорит, что вопрос не в том, чтобы подготовить человека к профессии, а в том, «как

¹ Bower H.B. Investment in learning: The individual and social value of American higher education. San Francisco, 1978. XIX.

² Leach A.J. Human Aspects of Work: Moving book to the Basics // Industrial Edu­cation. 1980. Vol. 69. №3. P. 15-16.

³ National Curriculum. Science for ages V to XVI. Proposals of the Secretary of State for Education and Science and Secretary of State for Wals August, 1988.

⁴ Воскресенская Н.М., Митина В. С. Обновление содержания образования в школах кап. стран // Сов. педагогика. 1989. №9. С. 119.

⁵ Парсонс Г.Л. Революция в психологии человека // Филос. науки. 1988. №12. С. 57.

создать такие профессии, которые одновременно служат выражению личности и социально полезны»¹. Имеются, словом, все основания предполагать, что построение личностно ориентированного образо­вания принадлежит к числу общечеловеческих проблем и ценностей,

как, впрочем, и сама образованность.

В ряде работ отечественных авторов делаются попытки указать конкретные приемы обеспечения личностной ориентации гуманитар­ных и естественно-научных дисциплин. Отмечается, что это предпо­лагает связь с жизнью, единство эмоционального и рационального, историзм, снятие психологического прессинга, этическую направлен­ность обучения и многое другое². Предлагается также относить к сфере личностной ориентации формирование экологического мыш­ления и «чувства ответственности за то, что делает человек на Земле»³, развитие «целостного человеческого мышления»⁴.

Высказанные авторами предположения в принципе не вызывают сомнения. Сомнительно другое. Можно ли осуществить ориентацию образования на личность чисто эмпирическим путем, без выработки общего концептуального представления о сущности личностно ори­ентированного образования? Не имея такого представления, невоз­можно определить, какова должна быть степень единства эмоцио­нального и рационального или каковой следует быть связи обучения с жизнью, чтобы реализовывался именно принцип личностной ори­ентации образования, а не какой-то другой. В этом случае как раз и необходима концепция с ее прогностической, эвристической, селек­тивной и нормативной функциями. Предпосылкой развития педаго­гической концепции является разработка философского, общенауч­ного понимания проблемы личностно ориентированного образова­ния. «Наличие концепта всегда предваряет системное представление объекта»⁵.

¹ Wirth A.G. Review Article. Quality of Life in Werk and School vis-a-vis: Investing in our Children Business and / the Public Schools // Educational Theory. 1988. Winter. Vol. 38. №1. P. 153.

² Бурлаков Л.Г. Гуманитаризация процесса обучения физике как средство развития познавательной активности учащихся. Рига, 1988. С. 6—7.

³ Разумовский B.Г., Тарасов Л.В. Развитие общего образования: интеграция и гуманитаризация // Сов. педагогика. 1988. № 7. С. 4

⁴ Неменский Б.М. Приоритеты на путях гармонизации образования // Сов. педагогика. Г989. № 1. С. 62.

⁵ Уемов А.И., Цофнас А.К. Формальный анализ принципа универсальности си­стемного подхода // Филос. науки. 1988. №11. С. 31.

Ориентация образования на личность «немедленно оборачивается диалогом о личностном самообосновании человека»¹. Когда говорят о целостности гуманистического мышления (Б.М. Неменский), то следует иметь в виду и целостность его предметной области (о чем мы мыслим?), основой которой выступает человек как своего рода квинт­эссенция мироздания, и целостность метода — открытость этого мышления всем культурам, подлинная диалектичность.

Нарушением принципов личностного подхода является формули­ровка образовательной цели в «безличных», нехарактерологических категориях, выражающих функционально-деятельностные, поведен­ческие, исполнительские, «индивидные», а не личностные характе­ристики человека. Это имеет место при выражении педагогической цели в понятиях «подготовка», «готовность», «обученность», «воспи­танность» и т.п. Так формулируют одну из целей деятельности школы:

«Экономическая готовность (или готовность к экономической дея­тельности) — сложное структурное образование. Оно включает в себя следующие основные компоненты: экономические потребности и ин­тересы; экономическую общеобразовательную подготовку; экономи­чески осознанное отношение к труду, к продуктам труда и природной среде»². Подобная формулировка, строго говоря, вряд ли выражает цель воспитания, ибо неясно, какое в нравственном смысле имеется в виду «отношение к труду», «потребность» в чем и «интерес» к чему. Указанная формулировка цели схематична, поскольку в ней потеряны собственно «человеческие» качества воспитанника.

«Цели-готовности» обусловлены некорректным пониманием со­циального заказа, подлинных интересов общества. Последние состоят не только в том, чтобы подготовить человека к чему-либо, но и в том, чтобы подготовить просто человека. Общественные потребности, во [имя которых развертывается процесс воспитания, — это в конечном счете потребности конкретных людей, а не нечто самодовлеющее.

Нарушением гуманистических идеалов является и попытка сфор­мулировать цели в виде неких универсальных «моделей», по которым следовало бы «измерять» (диагностировать) и корректировать «воспи­танность» конкретных индивидов. Подобные «модели личности», как правило, носили тотально-идеологический характер и никак не могли претендовать на отражение ее всесторонности.

¹ Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989. С. 27.

² Розов В.K., Шемякин Б.П. Экономическое образование и воспитание школь­ников // Сов. педагогика. 1983. № П. С. 88.

В чем истоки трудностей в разработке педагогической концепции целеполагания? В известной фетишизации наших представлений об обществе как о чем-то таком, чему надо поклоняться! Тогда надо лишь развить личность до уровня его требований.

Мы знаем, к чему привела когда-то эта официальная доктрина: к подчинению личности даже не обществу, а государству! Режим, в котором официальная идеология — мерило всех целей воспитания, не может породить всесторонне развитую личность, ибо по своей сути ориентирован на ее односторонность. Так, В.И. Сагатовский пишет о том, что сформировать гармоническую личность — значит «дорастать личное до уровня общественного, чтобы последнее принималось как свое внутреннее»¹ и т.п. Ясно, однако, что в понятие «до уровня обще­ственного» может вкладываться различный смысл. Не только личность должна быть «слепком» общества, но и общество должно нести черты личности — ее человечности, разумности, свободы, избирательности.

В систему целей воспитания включались, к сожалению, только те задачи, которые «выходят непосредственно из общественных потребнос­тей... Не формулировалась, ясно и четко, необходимость формирования индивидуального стиля жизни, обеспечения условий для полноценного проживания каждого этапа детства, отрочества, юности, зрелости; не ставилась поэтому и задача формирования способности к социокультурному самоопределению как стержневому свойству личности»².

Вместо абстрактно-функциональных (т.е. выражающих некую общую подготовленность к какой-либо общественной функции) «целей-готовностей» (к труду, к семейной жизни, к самообразованию, к службе в армии и т.п.) необходимо положить в основу целей интегральные ориентиры, выражающие непреходящие общечеловеческие свойства индивида — ответственность за свои поступки, оптимизм и жизнелюбие, уважительное отношение к старшим и стремление помочь младшим, творческий подход к делу, умение преодолеть себя и достичь цели, способность слушать чужое мнение и смело выражать свое³.

Доминирование общечеловеческого компонента в воспитательных целях требует иного подхода к изучению человека как исходного для

¹ Сагатовский В.И. Философские основания педагогической деятельнос­ти //Вестник высш. школы. 1987. № 1. С. 3.

² Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогичес­кое мышление. М., 1989. С. 229.

³ Соколов Я.В. Некоторые проблемы современного школьного воспитания // Сов. педагогика. 1989. № 1. С. 15.

педагогики «материала». В первую очередь вместо функционального изучения (в функции школьника, студента, учителя, труженика) не­обходимо изучение его самого, без заранее установленных границ и мерок. Представления цели образования и воспитания в качестве «мо­дели личности» непродуктивно, т.е. это неизбежно ведет к «подгонке» под модель реальных личностей. Еще вреднее, если эта «модель» строится на основе отживающих теоретических догм и доктрин.

Цели формирования человека для определенных «функций», в частности «для труда», порождены господством в обществе технокра­тического или, по выражению В. В. Давыдова, «вещного мышления»¹, подозрительностью и недоверием по отношению к идее свободного развития личности. Образцом технократизма в педагогике является предусмотренная «реформой» 1984 г. трудовая подготовка учащихся, в соответствии с которой дети и родители ограничивались в правах профессионального и образовательного выбора. В связи с этим нельзя не отметить элементы истины в критике реформы, прозвучавшей у западных публицистов: «.. .советские родители, когда им удастся найти квартиру, тем самым не только определяют школу для своего ребенка, но и профессию... а следовательно, всю его трудовую жизнь»². На смену такой недемократической системе должно прийти «открытое» обучение, дающее возможность выбора предметного состава (учебно­го плана), содержания, форм и методов обучения, способов общения с учителем³.

Утрачивает смысл разделение в структуре педагогической цели образовательного и воспитательного компонентов. Она так же едина, как и формирующаяся личность и весь процесс ее формирования. Личностные свойства — это те же знания и умения, но получившие особый личностный смысл, значимость в регуляции поведения чело­века. Формированию установок, убеждений, ценностных ориентации предшествует возникновение соответствующих знаний, умений⁴, на­копление жизненного опыта. Нет знаний — нет и мнения о них, убеждения и соответствующего ему поведения (Г. И. Школьник).

¹ Философско-психологические проблемы развития образования /Под ред. В.В. Да­выдова. М., 1981. С. 67.

² Rich V. Reforms in Soviet Union to Implement «Leninist Aims» // International Herald Tribune. 1984. 16 May.

³ Муссен П., Конгер Дж. и др. Развитие личности ребенка: Пер. с англ. М.» 1987. С. 21.

⁴ Коссов Б.Б. Психологические проблемы трудового воспитания и профориен-тации // Вопр. психологии. 1984. № 6. С. 20.

Известны и другие подходы к решению этой проблемы, утверж­дающие ведущую роль нравственных норм, личностного опыта в развитии индивида. По мнению И. С. Марьенко, «именно нравствен­ность, а не образование определяет меру и значение знаний»¹. B.C. Ильин писал: «Одним из типичных фактов гипертрофирования... является встречающаяся переоценка роли знаний для человека. Такое гипертрофирование роли знаний застилает видение того, как совер­шается формирование социальной зрелости личности... Вот почему так необходимо связать процесс вооружения учащихся разносторон­ними знаниями с формированием личности в целом»².

Уважая позиции названных авторов, полагаем, что спор о том, чему отдать предпочтение — знанию или нравственности, «познава­тельным элементам» или «личности в целом», — в данном случае лишен смысла. Нормы морали и всевозможные другие ценностные ориентиры, не ставшие достоянием сознания, не могут выступать эффективными регуляторами поведения человека. Но они не могут стать достоянием сознания, не обретя форму содержания образования и воспитания, которое надлежит усвоить. Другое дело, что содержание личностно ориентированного образования не сводится к совокупнос­ти понятий, способов деятельности, познавательных и практических операций, а включает еще межсубъектное общение, несущее нравст­венный потенциал, личностный опыт. Поэтому напрашивается уточ­нение: не просто гипертрофируется роль знаний, а нарушается струк­турная композиция элементов содержания образования, ее адекват­ность личностно-развивающим целям школы. И еще. Личность, ее духовный мир, бесспорно, отличны от той информации о внешнем мире, от тех объективно существующих оценок и мнений, которые заложены в содержании учебного материала. Все эти элементы пре­терпевают особую «переработку» в сознании обучающегося субъекта. Однако нельзя отрицать и того, что этот опыт первоначально должен существовать в виде содержания — чувственного, вербального или практико-операционного. В этом смысле и метод, и форма обучения также выступают как источник личностных знаний, опыта, чувств.

Корни недостатков личностного развития человека следует искать не только в авторитарном общении учителей с учащимися, хотя и это,

¹ Маръенко И.С. Нравственный опыт как условие формирования активной жизненной позиции школьников // Сов. педагогика. 1981. №1. С. 27.

² Ильин B.C. Формирование личности школьника — целостный процесс. М., 1984. С. 71.

несомненно, важный вопрос, но и в содержании и организации I обучения. Именно здесь в конечном счете проектируется человек, недополучающий общегуманитарные знания, а значит, мыслящий узкими, прагматическими понятиями, «естественными» представле­ниями и потому заведомо безответственный. Сухая логика, не обога­щенная колоритом чувств, деревянная расчетливость, не ведающая красоты, утилитаризм, не знающий доброты, неизбежно оборачива­ются ущербом для общества.

Личностно ориентированное образование — это образование, ус­танавливающее связь человека со всей объективной действительно­стью, а не только с так называемым «социумом». «Человек — вселен­ский объект, частичка бесконечной природы, а потому его сущность и действительное богатство — в богатстве взаимоотношений со всей действительностью, включая, разумеется, и систему общественных отношений»¹. Но поскольку эти отношения человека с миром дейст­вительной природы могут быть адекватно усвоены только через естественно-научное образование, то и оно должно быть ориентиро­вано на личность, гуманизировано. Следует отметить также, что гуманизированное естественно-научное знание есть в конечном счете знание человека о самом себе. Благодаря этому самопознанию воз­растает действенность знаний и о находящемся вне человека мире. «Освоение человеком внешнего мира, возможность достижения жиз­ненно важных целей во все большей степени обнаруживает свою зависимость от освоения человеком самого себя»².

Ущербность современного образования в том, что знание о целост­ном мире человека и опыт целостной деятельности в этом мире оказались отодвинутыми на второй план по сравнению с научной «мо­нокультурой», кстати, иногда даже не научной, а поверхностно-ин­формационной. В школьном образовании «логическая компонента... Преобладает в ущерб историко-культурной и социокультурной состав­ляющей знаний»³.

Таким образом, учитывая движение педагогической мысли, можно предположительно выделить следующие направления развития содер­жания образования в связи с его личностной ориентацией.

¹ Акулов В.Л. Нечто об абстрактном гуманизме, боженьке и методологической Грамотности // Филос. науки. 1988. № 10. С. 110.

² Дубровский Д.И. К анализу методологических аспектов биосоциальной проблемы // Биология и современное научное познание. М., 1980. С. 325.

³ Зитенко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление. М., 1989. С. 92—93.

Главная функция содержания такого образования состоит в том, чтобы обеспечить целостную ориентировку в мире с позиций интере­сов человека — главного продукта генезиса природы, общества и са­моразвития духа. В этой связи образование предполагает такой уровень и характер усвоения содержания наук, при которых это знание мо­жет быть эффективно использовано для утверждения интересов чело­века, оптимизации его отношений с миром природы, техники и позна­ния.

Для разработки такого содержания образования нужно решительно

отказаться от формулировки целей через функционально-исполнитель­ские установки («готовности» к различным социальным функциям), необходим переход к личностно-этической композиции целевых уста­новок образования. Формулировки целей образования, в том числе и естественно-научного, должны обеспечить отказ от универсальных мо­делей «обученности» и «воспитанности» и ориентировать образователь­ный процесс на формирование индивидуального стиля жизни и мышле­ния, полноценного проживания каждого ее этапа, социокулыурного и мировоззренческого самоопределения каждой личности.

Гуманизация образования невозможна без его открытости многим культурам как в историческом, так и в социально-педагогическом плане. Гуманистическая тенденция в образовании требует разносто­ронности его содержания, усиления связи с жизнью, историзма, свободомыслия и толерантности, этической и экологической направ­ленности, единства эмоционального и рационального, отказа от стан­дартизации и унификации образования, возрастания роли рефлексив­ных знаний, а также умений, ориентирующих обучающегося на по­следующее непрерывное образование¹.

Учитывая эти тенденции развития содержания гуманистически направленного образования, целесообразно перейти к рассмотрению процессуального аспекта образования в условиях его личностной ориентации. Самое первое и достаточно бесспорное утверждение состоит в том, что проектируемое обучение должно содержать ситуа­ции, требующие нравственного переживания и адекватного действия обучающегося. «Каждая морально-нравственная конфликтная ситуа­ция, требующая от индивида сознательно-волевого усилия, формиру-

¹ Образование в поисках жизненных смыслов / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов-на-Дону, 1996. С. 15—26.

ет его как личность, а решение, принятое в этой ситуации, может быть показателем его нравственной личностной зрелости»¹.

Вместе с тем нравственная направленность обучения — это не то же самое, что «практическая», «политехническая» и т.п. Она не может быть превращена в некий моральный тренинг. Тренировка «нравст­венного поведения» чаще всего ограничена сферой самого поведения, в то время как личностная ориентация связана с «морально-нравст­венной конфликтностью», сознательно-волевыми усилиями индиви­да. Каковы место, способы «предъявления», дозировка таких ситуа­ций в образовательном процессе? Понятно, что традиционное обуче­ние, в котором все сферы человеческого мира редуцировались к ин­формированию об этих сферах, выполнить такую функцию не может. «Никакие знания об отношениях людей к миру и друг другу не заменят самих этих отношений»².

Процессуальный аспект обучения в условиях его личностной ори­ентации выражается в изменении мотивации усвоения и применения знаний: из средства лишь «добывания новых знаний» в средство са­моутверждения через использование этих знаний в практике. Это самоутверждение — необходимый компонент «умственного произво­дительного труда» (по выражению Д.И. Фельдштейна)³.

Реконструкция процессуально-методической стороны обучения, приведение в соответствие с ее целями личностно ориентированного содержания требуют разрешения фундаментальных вопросов о том, через какие ситуации познания и жизнедеятельности необходимо провести ученика, чтобы он овладел соответствующим личностным опытом, какова технология создания таких ситуаций. Необходимая для этого система методов должна представлять собой, как и всякая другая, комбинацию разнообразных элементов, в данном случае — типов обу­чения. В самом общем виде можно предположить, что в ее состав будут входить типы прямого и контекстного обучения, диалогового и инструк­тивного, информирующего и исследовательского, индивидуального и коллективного, внешне регулируемого и самообразовательного. Обуче-

¹ Философско-психапогические проблемы развития образования /Под ред. В.В. Да­выдова. М., 1981. С. 83.

² Шубинский B.C. Об общем составе содержания образования и воспитания //Методологические основы построения целостного учебно-воспитательного Процесса. М., 1984. С. 95.

³ Фелъдштейн Д.И. О разных формах производительного труда школьников // Вопр. психологии. 1985. №4. С. 51.

ние по своей организации должно быть так же разнообразно, как то, чему учат, т.е. как личностный опыт индивида.

Содержание обучения представляет единство его содержательной и процессуальной сторон. Форма — не просто оболочка. Она — часть и содержания, и методов, и технологии обучения. Суть ее в том, что она — способ взаимодействия деятельностей преподавания и учения, а также управляющего воздействия первой на вторую.

Каковы тенденции развития организационно-методического, про­цессуально-технологического аспектов обучения в условиях его лич­ностной ориентации? Передовая практика и выполненные в последнее время исследования показывают, что учебно-познавательная деятель­ность оказывается эффективной, когда органически сочетается с други­ми — общением, игрой, экономической и технической практикой¹. В качестве тенденции можно выделить также усиление тематического, «модульного» подхода к уроку, когда вокруг его стержневой идеи кон­центрируется внугрипредметный и межпредметный материал, связан­ный с «человеческим измерением» изучаемой проблемы.

Нет сомнения в том, что многообразие линий общения участников учебного процесса имеет принципиальное значение для личностной ориентации образования. Способ учебной работы не задан только учителем. Он — результат взаимодействия обучения и личного опыта ребенка². Стиль общения ученика и учителя задается теми компонен­тами содержания образования, благодаря которым от ученика и учителя «ожидается» определенная деятельность, а не только «усвое­ние чего-то».

Фундаментальная роль общения в учебном процессе отмечалась неоднократно. Речевая деятельность при усвоении знаний помогает ученику оценивать себя с точки зрения партнеров по общению, т. е. правильности, точности, ясности и понятности речи для окружаю­щих. Такое «отстраненное» отношение к своему речевому действию способствует и осознанию собственной мысли.

Обобщая сказанное, можно увидеть в процессуально-методичес­кой стороне обучения действие тех же тенденций гуманизации, что и

¹ Панчешншова Л.М. Опора на дидактику в методических исследованиях // Сов. педагогика. 1986. №5. С. 70—71.

² Божович Е.Д., Якиманская И.С. Психолого-педагогические требования к сов­ременному уроку // Сов. педагогика. 1987. №1. С. 31.

³ Крейтсберг П. Общая методика конкретизации целей обучения // Исследо­вания по педагогике и возможности их внедрения. Тарту, 1988. С. 24.

в его содержательной сфере. Речь идет о последовательном расшире­нии границ общения, ориентировки, выбора — от выбора форм и методов к выбору содержания и целей обучения. Сущностной чертой этого процесса является включение деятельности учения в структуру процессов саморазвития и вследствие этого обретение обучаемым новых жизненных смыслов.

Технократически организованное обучение, напротив, бедно по жизненно-смысловому содержанию. Как не вспомнить в этой связи знаменитый этюд Б.М. Теплова о Моцарте и Сальери. «Сочинение музыки было для Моцарта включено в жизнь, являясь своеобразным переживанием жизненных смыслов, тогда как для Сальери никаких смыслов, кроме музыкальных, на свете не было, и музыка, превра­щаясь в единственный и абсолютный смысл, роковым образом стала бессмысленной»¹.

Такое же смысловое вырождение претерпевает и обучение в усло­виях технократического образования «ради программы», «усвоения материала». Смысловая ценность, «означенность» учения тем выше, чем более полно реально действующий мотив его выражает общече­ловеческую ценность (значение) науки и познания.

Вопрос о наличии специального вида содержания образования, связанного с развитием личности, пока остается открытым. Так, в фундаментальной монографии Н.А. Алексеева «Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики» специальный раздел, посвященный такому виду содержания образования, отсутствует. Правда, раскрывая сущность личностно-ориентированного обучения, он использует понятие личностного опыта. Его «включение» в содер­жание образования означает определенные действия и переживания субъекта. «Содержательно личностный опыт переживания обеспечи­вается за счет противоречивости точек зрения, несоответствия иерар­хии смыслов, неоднозначности учебного текста, изменения статуса и др., задаваемых в учебной ситуации»².

Существенное продвижение в разработке теоретико-методологичес­ких оснований содержания личностно-ориентированного образования сделано Л.М. Перминовой. Построение современного образования та­ково, что субъект как бы отторгнут от образования, хотя последнее Должно быть продуктом его собственной деятельности. Построение

¹ Теплов Б.М. Избр. труды. М., 1985. Т. 1. С. 308.

² Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: проблемы теории и прак­тики. Тюмень: ТГУ, 1997. С. 66—67.

содержания образования представлено автором как своего рода исто­рический, многоуровневый процесс его постижения. В этой связи выделяются несколько ступеней и