Формирование обобщений в дошкольном возрасте

Проблема формирования обобщений — одна из центральных в детской психологии. Прежде всего она связана с образованием понятий и развитием мышления у школьников, для которых обучение — ведущая деятельность, обеспечивающая первоначальное вхождение в область научных знаний, усвоение их основополагающих положений. Изучению данной проблемы посвящены работы ряда психологов: П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, АН. Леон-

тьева, Д. Б. Эльконина и др. Теория П. Я. Гальперина о поэтапном формировании понятий, о различных типах ориентировок, обна­руживших кратчайшие пути к усвоению важнейших знаний, — это лишь один из аспектов ее решения. Другой аспект решения проблемы представлен в исследовании В.В.Давыдова, который теоретически и экспериментально показал не только возможность, но и целесообразность развития у школьников научно-теорети­ческого мышления, формирования у них обобщений нового типа на основе всеобщей генетической связи вещей. В этом случае само понятие первично и служит основой восхождения к конкретным знаниям.

Проблема формирования обобщений в дошкольном возрасте решается исследователями различно. Некоторые психологи раскрыли возможность формирования у дошкольников понятий (Р. Г. Натадзе, Л.Ф.Обухова и др.). Они отметили и трудности, сопровождающие этот процесс: изыскание специальных условий, особых приемов и методов образования понятий, организация дифференцированного обучения детей, стоящих на разных уровнях овладения понятиями, трудности в использовании усвоенных детьми понятий для анализа новых объектов, т.е. осуществление операции включения.

Третий аспект проблемы связан с образованием у дошкольни­ков различных видов допонятийных обобщений. А. В. Запорожец
обращал внимание на важность изучения тех особенностей наглядно-образного мышления, которые позволяют ребенку правильно обобщать наблюдаемые явления. «Такого рода детские обобщения — это еще не научные понятия. Существенное в содержании этих детских обобщений еще полностью не кристаллизовалось, не получило четкого словесного определения, еще не за­фиксировано в соответствующих логических или математических формулах. Общее здесь еще не отделено от чувственного, наглядного» [186. — С. 34].

Впервые проблема специфики допонятийных форм обобще­ния в период дошкольного детства исследована Л.С. Выготским. Им выделены и описаны такие образования, как синкреты, различные виды комплексов, которые позволяют ребенку, не владе­ющему научными понятиями, создавать совокупность предметов. Синкреты, по мнению Л.С. Выготского, первооснова в длительном процессе становления и развития мышления. Их суть заключается в том, что ребенок объединяет вещи без какой-либо предметно связи между ними, лишь на основе случайных субъективных впечатлений. Тем не менее автор считает, что «это перепроизводство субъективных связей имеет... огромное значение как фактор дальнейшего развития детского мышления, так как оно — основа для дальнейшего процесса отбора соответствующих действительности проверяемых практикой связей» [182. — С. 137].

Следующим, более высоким типом обобщения, по мнению Л. С. Выготского, являются комплексы. В них объединение предме­тов происходит на основе связей, существующих в действительно­сти, т. е. на основе объективных связей, которые ребенок обнару­живает в практической деятельности с предметами. Л. С. Выготский считает, что комплексное мышление есть уже связное мышление и одновременно объективное мышление. Это те существенные черты, которые поднимают его над предыдущей ступенью. Однако комплекс как тип обобщения существенно отличается от понятия. Если в основе последнего лежат абстрактные связи, то в основе первого — конкретные фактические связи предметов, составляющих совокупность. Понятие стоит над конкретным, оно вбирает в себя все многообразие его проявлений. Комплекс не стоит над конкретным, предметы объединяются не общими, а частными связями.

Л. С. Выготским выделено несколько видов комплексов (ассоциативный, коллекция и др.). Их вершиной, по мнению автора, является комплекс-псевдопонятие, который внешне ничем не отличается от истинного научного понятия, но по существу является образованием иного рода. Псевдопонятия широко распространены. Причина этого в том, что они формируются под воздействием речи взрослого, в русле усваиваемых значений слов. Суть различия псевдопонятий и понятий заключена в способе их образования. «Пути распространения и перенесения значений слова даны окружающими ребенка людьми в процессе речевого общения с ним. Но ребенок не может усвоить сразу способ мышления взрослых, он получает продукт, сходный с продуктом взрослых, но добытый с помощью совершенно отличных интеллектуальных операций, выработанный особым способом мышления. Это мы и называем псевдопонятием. Получается по внешнему виду нечто, практически совпадающее со значениями слов для взрослых, но внутренне глубоко отличное от этих значений» [182. — С. 150]. Таким образом, Л.С. Выготским показано, что формирование понятийного мышления — это длительный процесс, истоки которого в различных взаимосвязанных форах допонятийного обобщения.

В психолого-педагогической литературе имеется немало конкретных исследований, цель которых — выявление особенностей формирования обобщенных знаний и умений у детей дошкольного возраста. Содержанием обучения в этих исследования являются различные стороны действительности, составляющие сферу программных знаний для дошкольников, а также разные виды деятельности. Исследованиями установлено, что обобщения успешно формируются в процессе целенаправленно и систематически осуществляемой деятельности (например, конструирования [193]); постепенного углубления и расширения знаний, напри-

мер, в ходе усвоения детьми системы знаний о растительном мире [197]. При этом результат обучения — наличие у детей обобщен­ных знаний — проявляется не столько в словесной форме (способности ребенка объяснить, сформулировать общие положения), сколько в практической деятельности (умении сделать постройку на основе усвоенных общих принципов, правильно и осмысленно ухаживать за растениями на основе знания их потребностей в условиях внешней среды и т.д.). В ряде педагогических исследований предприняты попытки сформировать у старших дошкольников ши­рокие по содержанию обобщения, например живая и неживая природа [183]. В них показано, что систематическое обучение, де­монстрация наиболее значимых свойств живых существ и предметов неживой природы позволяют сформировать у старших дошколь­ников полноценные обобщенные знания.

Обратимся к исследованиям, которые непосредственно касаются формирования обобщенных знаний о многообразии природ­ных явлений и предметов у детей дошкольного возраста.

В. Герасимов предлагает упорядочить представления детей о
многообразии животных в опоре на понимание их единства. Автор
отмечает, что животный мир, как и растительный, состоит из
групп, связанных между собой общностью происхождения (этим
обусловливаются черты сходства их представителей), и считает,
что ознакомление с некоторыми элементами зоологической классификации поможет упорядочить познание детьми многообразия животного мира. При этом, утверждает автор, следует оперировать преимущественно крупными группировками животных (например, на уровне классов, т.е. млекопитающие, птицы и т.д.).
Представления о многообразии и единстве форм животного мира,
по его мнению, должны складываться одновременно, взаимопроникая друг в друга.

Не только В.Герасимов, но и другие исследователи считают, что традиционно школьные понятия могут иметь корни в дошкольном детстве. Вероятно, именно поэтому формирование обоб­щенных знаний о млекопитающих, рыбах, птицах, насекомых про­слежено в ряде психологических и педагогических исследований (А.М. Гаврилова, С.А. Ладывир, Р. Г. Натадзе, Е. Ф. Терентьева, Л.И. Цеханская, М. М. Харшани и др.). Авторы рассматривают вопрос о возможности формирования у дошкольников таких понятий, как птицы, рыбы и пр. В работе М. М. Харшани обсуждается процесс становления обобщений у детей разного возраста (от 3 до 6 лет) с помощью различных методик (традиционной и методом П.Я. Гальперина). Исследователь приходит к выводу: у детей младшей группы можно сформировать начатки понятий по функциональным признакам. Большинство детей 5 —6 лет овладевают понятиями птицы, рыбы, понятия млекопитающие и насекомые даются им труднее.

В исследовании Р. Г. Натадзе отмечается, что шестилетние дети легко усваивают признаки понятий (например, птицы покрыты перьями; млекопитающие — живородящие животные, вскармли­вают детенышей молоком, дышат воздухом при помощи легких). На контрольном этапе дошкольники без труда распределяют кар­тинки с изображением типичных животных по классам, но обо­сновать свои действия затрудняются. Когда им предъявляют изображения критических (нетипичных) животных, они относят их к тому или иному понятию исключительно по внешнему виду -наглядному образу животных (например, дельфина, кита — к рыбам; летучую мышь — к птицам и т.д.), т. е. детей затрудняют ре­презентация существенных признаков понятий и их осознание, и следовательно, и сознательное оперирование ими.

Нам кажется необходимым сделать некоторое отступление. Все понятия о классах, формально являясь равнозначными, объективно не являются таковыми. Понятия рыбы, птицы можно отнести к более легким, чем понятия млекопитающие, насекомые, так как они опираются на морфофункциональное единообразие конкретных представителей классов. Это единообразие выработано в процессе эволюции и обусловлено спецификой среды обитания (вода для рыб, воздух для птиц). Млекопитающие и насекомые, наоборот, чрезвычайно многолики из-за большого разнообразия экологических условий, в которых они обитают. Это делает данные понятия объективно более трудными, чем первые два. Здесь нелишне сослаться на исследование А.Ф.Говорковой, в котором обсуждается значение соотношений вариативности заданных искомых признаков объектов. Ею показано, что если выделение признаков и построение обобщения осуществляются на широком спектре вариативности заданных объектов, то правильных решений (на понятийном уровне) бывает значительно больше. Если же вариативность искомых объектов шире заданных, то число правильных решений резко сокращается. Это имеет прямое отношение к схеме образования понятий млекопитающие и насекомые. Многообразие их форм, вариабельность признаков строения и поведения требуют усиленной работы по образованию понятий у детей.

Другой важный момент, тесно связанный с предыдущим, - это тяготение детей к решению задач не в логическом, а в образном плане. Несмотря на обучение, детям все же легче считать рыбой, чем зверем. А.Ф.Говоркова пишет: «В случае конфликтной, трудной для ребенка ситуации, когда наглядная картина противоречит решению, которое ребенок должен принять, и в соответствии с понятийной характеристикой объекта, дети дошкольного возраста идут по пути наглядного решения, а не понятийного» [184.-С. 137].

Небезразличным является и то, какие признаки животных оказываются наиболее значимыми для детей при образовании понятий. Многие исследователи отмечают стремление дошкольников оперировать признаками поведения животных (прежде всего способом перемещения в пространстве), затем признаками строения, например органами животных, которые обеспечивают функции соответствующего динамичного поведения (крылья — чтобы ле­тать и т.д.). Эти особенности не всегда совпадают с существенны­ми признаками понятий, однако свидетельствуют о том, что ди­намичные проявления животного играют особую, может быть ре­шающую, роль в формировании его образа.

Анализ выше представленных исследований в свете теории И.С.Выготского о формах допонятийного обобщения показыва­ет, что формируемые у детей обобщенные образования о едини­цах зоологической систематики не соответствуют истинным науч­ным понятиям и не могут быть ими названы прежде всего из-за ограниченных познавательных возможностей детей дошкольного возраста. Говоря о псевдопонятиях, Л.С.Выготский подчеркивал, что речь взрослых определяет пути развития детских обобщений, но это еще не означает усвоение ребенком способов мышления взрослого человека. Псевдопонятия ребенка всего лишь эквива­ленты понятий взрослого человека, так как получены специфи­ческим для дошкольников способом мышления. «Перед исследователем и стоит задача вскрыть развитие тех форм мышления, которые должны рассматриваться не как понятия, а как их функ­циональные эквиваленты. Противоречие между поздним развитием понятия и ранним развитием речевого понимания находит реальное разрешение в псевдопонятии как в такой форме комплексного мышления, которая делает возможным совпадение в мышлении и понимании ребенка и взрослого» [182. — С. 153].

Обсуждаемые понятия в истинном научном понимании базируются не только на признаках, специфических для того или другого класса животных (например, шесть ног — для насекомого, перья — для птиц), но и на всем комплексе морфофункциональных приспособительных особенностей животных, охватывающем в единстве и взаимосвязи все органы и системы и обеспечивающем надлежащее функционирование организма в определенных внешних условиях. На этот истинно понятийный уровень познания дети впервые поднимаются только в подростковом возрасте (как и утверждал Л.С.Выготский) и условиях школьного обучения по курсу зоологии.