Экологический подход в упорядочивании представлений о многообразии животных

Конкретные знания детей о многообразии животного мира могут быть обобщены различными способами, обычно посредством формирования, например, таких обобщений: птицы, рыбы, насекомые, млекопитающие (т.е. по принципу зоологической систематики, как это практикуется в школе).

Программные и методические документы, наши наблюдения и предыдущие исследования показывают: обобщения о многообразии животного мира могут быть сделаны не школьным, а более доступным для детей дошкольного возраста способом — с опорой

на наглядные характерные признаки объектов природы. Объем конкретных знаний позволяет прежде всего сформировать обобщенные представления о домашних и диких животных. В основе этих обобщений лежат характер и степень взаимосвязи различных животных и человека.

Домашние животные — это исторически сложившаяся группа

прирученных и одомашненных животных, которые широко и разнообразно используются человеком в хозяйстве. В результате

длительной селекционной работы выведены многочисленные породы таких животных. Специфика их существования, заключающаяся в том, что человек полностью взял на себя заботы по созданию для них всех жизненно необходимых условий, наложила отпечаток на внешний облик и поведение домашних

животных. Большинство их видов утратило агрессивность, пугливость, ряд морфофункциональных приспособительных особенностей (быстрое передвижение, маскировочная окраска и др.). Домашние животные составляют сферу непосредственного окружения дошкольника, который общается с ними и наблюдает за ними.

Дикие животные — это условная группа животных, которые выступают как антитеза по отношению к домашним. С ними дети знакомятся опосредствованно — через зоопарки, художественную литературу и телевидение. Знания об обеих группах животных включены во все программы воспитания в детском саду.

Другой основой для объединения животных в группы могут быть особенности их связи со средой обитания. Интересны в этом отношении факты конвергентной приспособленности: неродственные животные, обитающие в одинаковых условиях, обла­дают большим внешним сходством. Так, все летающие животные, независимо от их принадлежности к классу, имеют крылья. Значительное сходство наблюдается между водными животны­ми, приспособленными к быстрому передвижению в толще воды (рыбы, млекопитающие и др.). Питер Фарб пишет: «В степных биомах всей Земли встречаются прыгающие, бегающие, рою­щие и лазающие животные. Одинаковый образ жизни определяет и внешнее сходство. Будучи экологически эквивалентными, та­кие животные хотя и происходят от разных предков, но в про­цессе конвергентной эволюции приобретают сходные адаптации». Решающее значение при этом имеет способ передвижения живот­ных, стоящий в центре жизнедеятельности и обслуживающий все важнейшие сферы их жизни. Именно способ передвижения обус­ловливает морфологическое сходство животных. Одинаковый способ передвижения, схожесть внешнего облика становятся причиной того, что дошкольники объединяют, например, кита и акулы в одну группу.

Явления конвергентной приспособленности животных широко распространены в природе и доступны наблюдению детей. Место обитания животных также является фактором возможного научно обоснованного их объединения. Достаточно сказать, что существует наука зоогеография и такие понятия, как зоогеографическое районирование, биом, биотоп, создающие представления о животных, обитающих в одинаковых географических условиях. Это направление позволяет выделить самые различные группы животных: лесные, степные, пустынные, горные и т.д., при этом способ их передвижения уже не играет столь значительных. Местообитание объединяет животных, различных по происхождению, образу жизни, не схожих по внешнему облику (например, разнообразные лесные животные). Ребенок наблюдает подобных животных, например, гуляя в лесу.

Общепринято деление животных на хищных и нехищных (мирных, растительноядных, насекомоядных). Хищники встречаются во всех классах животных. Характер питания обусловил сходство их морфофункциональных особенностей. У хищников крепкие сильные органы, с помощью которых они нападают, удерживают и поедают добычу: зубы, челюсти, ноги, когти и т.д. Поведению хищников свойственна способность высле-

живать и внезапно на­падать на жертву, длительно ее преследовать. Эволюционно сло­жившаяся взаимосвязь хищник — жертва широко представлена в детской литературе. Факты взаимоотношения животных вызывают эмоциональный отклик и интерес у дошкольников. Внешняя репрезентация морфофункциональных приспособительных особен­ностей хищных и нехищных животных делает этот материал в целом доступным пониманию дошкольников.

Таким образом, животные объединяются не только на основе родства, генетической связи. Научно обоснованное деление на группы может быть разнотипным, совершаться на принципиаль­но разных основах:

на основе взаимосвязи с человеком (домашние, дикие);

по способу питания (хищные, растительноядные, всеядные);

по местообитанию (наземные, наземно-воздушные, водные, наземно-водные, лесные, степные, почвенные, пещерные и др.);

по способу передвижения (летающие, лазающие, бегающие, прыгающие, плавающие и др.);

систематическое разделение животных (млекопитающие, птицы, рыбы, пресмыкающиеся, насекомые).

Обозначенные способы классификации животных могут составить содержание обобщенных представлений, которые будут средством упорядочивания конкретных знаний дошкольников о многообразии животного мира.

Формирование обобщенных представлений, о которых идет речь, имеет большое значение для умственного воспитания стар­ших дошкольников. Важным моментом при этом является изменение оснований для построения различных обобщений с использованием одних и тех же объектов, т.е. когда одни и те же животные могут входить в различные группы. Относительность основания обобщений, возможность его изменения тесно связаны способностью отражать предметы во всем многообразии их свойств. Переориентировка одних признаков предметов на другие при формировании обобщенных представлений способствует развитию гибкости, подвижности детских представлений. Н.Н.Поддьяков указывает: «Как часто мы.... сталкиваемся со скованностью детского мышления, стремлением мыслить по готовым схемам, получать эти схемы от взрослого... Очень важно, чтобы ребенок почувствовал вкус к получению новых, подчас неожиданных сведений об окружающих его предметах и явлениях. В ряде случаев стоит огромного труда "расковать" мышление детей — освободить его от готовых схем, сделать гибким и подвижным,
способным следовать всем "изгибам" обследуемого объекта» [18. — С. 21-22].

Такой подход при формировании обобщенных представлений имеет методологическое значение: уже со старшего дошкольного

возраста он создает возможность диалектического рассмотрения природных явлений, диалектического подхода в упорядочивании их многообразия.

В самом деле, основанием для создания различных групп животных, которые рассматривались выше, служат не произвольные, а экологически значимые критерии. Объединяя животных то по способу передвижения, то по среде обитания, то по характеру питания и т.д., мы каждый раз выделяем новые особенности их отношения с внешней средой, новые сильные стороны приспособленности к ней. Это позволяет дошкольнику познавать природу не в раз и навсегда застывших категориях, а видеть их относительность, качественную изменчивость, единство противоречивых и различие внешне схожих явлений. С этих позиций сама идея мно­гоаспектного анализа одних и тех же объектов при формировании обобщенных представлений о многообразии животного мира становится воплощением диалектико-методологического подхода в ознакомлении старших дошкольников с природой.

В русле глобальных и взаимосвязанных проблем экологии это единственно возможный с диалектической точки зрения путь познания многообразия форм живой природы. На этом фоне обобщенные представления, показывающие дошкольникам единство в многообразии животного мира не с позиции генетического родства видов, а с иных научно обоснованных, но различных позиций, в центре которых связь живого организма с условиями существования, — это представления, могущие служить своего рода элементарным введением в общий курс экологии. В этом случае отчетливо просматривается диалектичность не только самого содержания обучения, но и форм познания.

Следовательно, в ходе формирования обобщенных представлений дети 6 — 7 лет впервые столкнутся с более простой формой диалектичности самой природы (по сравнению со школьным курсом биологии), что положит начало развитию у них диалектичности мышления, т. е. форм познания, обеспечивающих уже в детстве гибкое восприятие и отражение окружающего мира. Значимо и то, что не будет хотя и внешнего, но все же дублирования в обучении детей дошкольного и школьного возраста. Такие единицы зоологической систематики, как птицы, рыбы, млекопитающие, следует оставить для изучения в школе. В дошкольных учреждениях дети могут знакомиться с летающими, хищными, лесными и прочими группами животных, которые доступны их наблюдению, таким образом, дошкольное обучение обретает свою собственную содержательную специфику, подготавливающую почву для систематического изучения курса школьной экологии. О необходимости такой плавной преемственности в содержании обучении детей дошкольного и школьного возраста говорил А.В.Запорожец. Но этот вопрос и сейчас остается злободневным.