Научные исследования

Как внимательный читатель мог заметить, логика по-строения образовательного проекта в учебном заведении во многом схожа с логикой построения научного педаго-гического исследования. Да, действительно, это так. Есть сходные черты, но есть и различия. Но, прежде, чем разо-брать и те и другие, рассмотрим причинную взаимосвязь этих явлений.

За последние годы стремительно вырос интерес практи-ческих работников образования к проведению научных ис-следований. Достаточно привести такой факт: если в 1992 г. по педагогическим наукам было защищено 25 докторских и около 150 кандидатских диссертаций, то в 2005 г. по тем же наукам было защищено более 300 докторских и 3000 кандидатских диссертаций. Таким образом, за десять лет рост составил более чем в 10 раз! Рост чудовищный. Рост, который во все предшествующие периоды истории вряд ли знала хоть одна отрасль научного знания хотя бы в одной стране. Причем, в подавляющем большинстве диссертации сегодня защищают именно практические работники обра-зования: учителя и преподаватели, руководители образо-вательных учреждений и органов управления образовании- ем. И, как правило, защищают по результатам реализован- ных образовательных проектов. Таким образом, образовательные проекты и научные исследования стали тесно взаимосвязаны.

Эта взаимосвязь имеет вполне объективную причину. Заключается она в общемировой тенденции сближения науки и практики. Ведь сейчас действительно во всем ми- ре наука и практика стремительно движутся навстречу друг другу. И для этого есть серьезные объективные обстоятель-ства — как для науки, так и для практики.

Для науки. За последние десятилетия существенно из-менилась роль науки (в самом широком смысле) по отно-шению к общественной практике (также понимаемой в са- мом широком смысле). Дело в том, что с XVIII в. до сере- дины прошлого XX в. в науке открытия следовали за открытиями, а практика следовала за наукой, «подхваты- вая» эти открытия и реализуя их в общественном произ-водстве — как материальном, так и духовном. Но затем этот этап резко оборвался — последним крупным научным открытием было создание лазера (СССР, 1956 г.). Посте- пенно, начиная с этого момента, наука стала все больше «переключаться» на технологическое совершенствование практики: понятие «научно-техническая революция» сме-нилось понятием «технологическая революция», а также, вслед за этим появилось понятие «технологическая эпоха» и т.п. Основное внимание ученых переключилось на раз- витие технологий. Возьмем, к примеру, стремительное развитие компьютерной техники и компьютерных техно- логий. С точки зрения «большой науки» современный ком-пьютер по сравнению с первыми компьютерами 40-х гг. XX в. ничего нового не содержит. Но неизмеримо умень-шились их размеры, увеличилось быстродействие, появи- лись языки непосредственного общения компьютера с че-ловеком и т.д. — т.е. стремительно развиваются техноло- гии. Таким образом, наука предпочла непосредственное обслуживание практики. Появилось даже понятие «прак- тико-ориентированная наука».

Для практики. В общественной практике также пример-но в то же время, может быть лет на 20 позже, произошли коренные изменения — к этому времени была, в основном, решена главная проблема, довлевшая над всем человече- ством на протяжении всей истории — проблема голода. Человечество впервые за всю историю смогло накормить себя (в основном), а также создав для себя благоприятные бытовые условия (опять же — в основном). И тем самым был обусловлен переход человечества в совершенно но- вую эпоху своего развития.* За это короткое время в мире произошли огромные деформации — политические, эко-номические, общественные, культурные и т.д. И, в том чис- ле, одним из признаков этой новой эпохи стали нестабиль-ность, динамизм политических, экономических, обще-ственных, правовых и других ситуаций. Все в мире стало постоянно и стремительно изменяться. И, следовательно, практика, в том числе педагогическая, образовательная должна постоянно перестраиваться применительно к но- вым и новым условиям. И, таким образом, инновацион- ность практики, в том числе образовательной практики, становятся атрибутом времени.

Если раньше в условиях относительно длительной ста-бильности образа жизни практические работники, в том числе учителя, руководители образовательных учреж- дений могли спокойно ждать, пока ученые (а также, в былые времена, центральные органы власти) разработают новые рекомендации, а потом их апробируют в эксперименте, и лишь потом дело дойдет до массового внедрения, то такое ожидание сегодня стало бессмысленным. Пока все это про-изойдет, ситуация изменится коренным образом. Поэтому практические работники, в том числе, работники образова- ния, вполне естественно и объективно устремились по дру-гому пути — создавать инновационные модели педагоги-ческих (образовательных) систем самостоятельно: автор- ские модели школ и других образовательных учреждений, авторские методики и т.д. Но для того, чтобы эти авторские модели были эффективными, их необходимо тщательно спроектировать — т.е. необходимо заранее все спланиро- вать, предусмотреть всевозможные нюансы организации, предусмотреть последствия и т.д. Поэтому сегодня и стали широкой модой (в хорошем смысле) педагогические, об-разовательные проекты. Но для грамотной организации проектов, для грамотного построения и реализации инно-вационных моделей практическим работникам понадобил- ся научный стиль мышления, который включает такие не-обходимые в данном случае качества как диалектичность, аналитичность, системность, логичность, широту видения проблем и возможных последствий их решения. Вот в этом, очевидно, и заключается наиболее общая причина устрем-ления практических работников образования к науке.

Теперь рассмотрим, что общего и в чем различия образовательного проекта и научно-педагогического исследо-вания. Общим является то, что и образовательный проект, и научно-педагогическое исследование строятся в логике проектов. Образовательный проект, понятно, строится в логике образовательного проекта, научное исследование строится в логике научно-исследовательского проекта. В исследовательском проекте также формируется проблема, подлежащая разрешению — проблема исследования, стро-ится модель будущей системы научного знания — гипотезы и т.д. В то же время методы и средства будут, естественно, различаться.

Но главное различие в другом. Образовательный про- ект имеет целью достижение удовлетворительного состо- яния какой-либо практической педагогической, образо-вательной системы. При этом руководители, участники проекта, а также «среда» могут пользоваться обыденны- ми, житейскими представлениями, знаниями об эффектив-ности проекта.

Цель же исследовательского проекта принципиально иная — получение нового научного знания, отвечающего всем требованиям, предъявляемым к нему: истинности, ин-терсубъективности, системности (см. главу 1).

Зачастую результаты педагогического, образователь- ного проекта могут быть представлены как результат на-учного исследования. Но для этого необходимо следующее.

1. С помощью специальных критериев математической статистики доказать достоверность результатов опытно-экспериментальной работы.

2. Перевести результаты работы на язык научной педа-гогики. Дело не в том, что требуется какой-то особый «на-учный» язык — ведь педагогика пользуется обыденным по-вседневным человеческим языком. Дело в том, что должна быть выстроена строгая понятийно-терминологическая си-стема изложения результатов, а сами результаты должны быть структурированы в систему научных категорий: принципы, условия, модели, механизмы и т.д. Кроме того, необходимо еще четко показать, в какое место «знания пе-дагогической теории» должны быть «вложены» получен- ные результаты.

3. Переведенные на научный язык результаты должны быть опубликованы в научной работе — ведь новое знание, пусть истинное, системное, станет только тогда научным знанием, если оно станет интерсубъективным, станет об-щественным достоянием, станет доступным любому чело- веку через систему научных коммуникаций, в т.ч. через книги, журналы, библиотеки, Интернет и т.п.

Таким образом, мы рассмотрели методологию практи-ческой педагогической (образовательной) деятельности в логике организации образовательного проекта как полно- го цикла инновационной деятельности — объективно ин-новационной или субъективно инновационной, как инди-видуальной, так и коллективной.

Отличие авторского подхода заключается именно в це­-лостности (замкнутости, полноте) цикла. Для этого понадобилось свести воедино материалы многочисленных публикаций по различным отраслям: системному анализу, который рассматривает, в основном, вопросы проектирова-ния систем; управлению проектами (project management), где в основном, в соответствии с названием, рассматрива-ются лишь вопросы управления образовательными учреж-дениями; по педагогическому проектированию и модели-рованию; психологические и педагогические публикации по вопросам рефлексии и т.д.

Кроме того, мы рассмотрели специфику управления проектами в образовательном учреждении, а также вопро- сы взаимосвязи образовательных проектов и научных ис-следований в области образования.

В предыдущей главе 2 и в этой главе 3 мы рассмотрели методологию профессиональных (так сказать, «взрос- лых») видов деятельности в сфере образования. Теперь мы переходим к рассмотрению методологии учебной деятель-ности (глава 4) и игровой деятельности (глава 5).

Глава 4

МЕТОДОЛОГИЯ