Второй этап обучения

Ко второму этапу обучения неговорящие дети подхо­дят уже с некоторым запасом речевых средств, которых, однако, еще далеко не достаточно, чтобы начать обучение по нормальной школьной программе. Усвоение, основ наук предполагает известный уровень развития речи – умение правильно и отчетливо называть предметы, дей­ствия, признаки, качества и состояния, умение отвечать на вопросы, самостоятельно строить предложения и не­сложные высказывания, умение производить элементар­ные формы звукового анализа.

Такого уровня речевого развития неговорящие дети ко второму этапу обучения еще не достигают. Их основной речевой запас остается пока пассивным, а в активной ре­чи используется лишь небольшое количество бытовых слов, необходимых в повседневной жизни. Только у не­которых детей возникает попытка высказать свои мысли (чаще просьбы) элементарной фразой, как правило, аграмматичной.

Следовательно, на втором этапе обучения продол­жается интенсивная работа по развитию понимания речи, но, в отличие от первого этапа обучения, здесь ста­вится задача активизации пассивного словаря и практи­ческого овладения наиболее простыми формами словоиз­менения. Выполнению этой задачи постоянно сопутствует дальнейшее расширение пассивного словаря на основе знакомства с окружающей жизнью. В связи с постепенно развивающимся пониманием измененных форм слова на этом этапе дети учатся практически пользоваться слово­сочетаниями и несложными предложениями.

Содержание и методы обучения на этом этапе пред­усматривают развитие элементарных форм устной речи, умения правильно называть предметы, действия, призна­ки и т.д., развитие умения ответить на вопросы (одно­словно, а затем и полно), высказать просьбу, кратко со­общить что-либо о себе, о своей учебе, задать простой вопрос.

Материалом для развития речи детей служит близкая, непосредственно окружающая их действительность, изу-

чение которой происходит в системе определенных тем. Сюда входит знакомство со школой, со всеми помещения­ми, знакомство с оборудованием класса и учебными при­надлежностями, наблюдения за сезонными явлениями природы, знакомство с некоторыми домашними и дикими животными, птицами, самообслуживание детей и правила личной гигиены, знакомство с пришкольным участком и ближайшей улицей, беседы о семье, дни красного кален­даря и т.д.

По каждой из намеченных тем продолжается уточне­ние и накопление конкретных понятий, формируется пред­метная отнесенность слова.

В этот период дети должны научиться различать и на­зывать предметы и действия, выделять и называть неко­торые признаки и качества предметов и действий, разли­чать предметы по их назначению, цвету, форме, вкусу, температуре и т.д.

В связи с этим усваиваются некоторые слова, харак­теризующие, например, качество действия (хорошо, пло­хо, высоко, низко, далеко, близко и т.д.), выражающие некоторые пространственные отношения (начало, конец, середина, верх, низ), а также некоторые простые пред­логи (в, на, под), служащие для выражения простран­ственных отношений (правильно ответить на вопросы где? куда? откуда?).

Одновременно усваиваются личные местоимения в единственном и множественном числе и притяжательные местоимения мой, моя, твой, твоя, наше, ваше. Дети учат­ся соотносить личное местоимение с существительным, которое оно заменяет.

В связи с усвоением конкретных значений слов следует и в этот период продолжать работу по различению на­званий предметов, действий, признаков, причем для этого лучше всего использовать всевозможные действия уча­щихся с предметами. Наряду с этим следует начать ра­боту по уточнению значений слов. На этой стадии дети способны понять, что словами могут обозначаться раз­личные предметы или действия.

Развитие словарного запаса детей должно протекать в тесной связи и взаимодействии с развитием произноше­ния. Умение различать на слух звуки и их последователь­ность в слове, правильно и отчетливо произносить слово будет способствовать накоплению различного рода на-

блюдений за языком, что в дальнейшем положительно скажется на самостоятельном развитии речи детей в про­цессе общения.

Употребляемые слова на этом этапе обучения по воз­можности должны сразу приобретать правильную звукослоговую оформленность (с учетом произносительных возможностей детей) и лишь некоторые могут временно произноситься приближенно.

Для накопления активного и пассивного словаря де­тей и развития самостоятельной разговорной речи ис­пользуются разнообразные методы, достаточно известные в общепедагогической литературе. Это экскурсии, наблюдения, участие детей в доступных трудовых процессах, самообслуживание, выполнение разнообразных заданий, требующих различных действий с реальными предмета­ми, с игрушками, с картинками, тематические игры, рисо­вание, лепка, выполнение поделок из бумаги, картона и др.

Наряду с этими методами, требующими активных действий самих детей, учитель читает сказки, рассказы, стихотворения. В дальнейшем по этому материалу можно разучивать с детьми небольшие инсценировки.

Проведение всех этих видов работ с неговорящими детьми своеобразно. Наблюдательность у таких детей, как правило, еще не развита, поэтому нужно учить их подмечать характерные признаки и свойства предметов, явлений. Название предмета произносится отчетливо, так, чтобы в нем ясно слышались все его звуковые и слоговые элементы, но с соблюдением правил орфоэпии. Посколь­ку воспроизведение слов само по себе представляет для детей большую трудность, нередко приходится прибегать к вспомогательным средствам (отхлопывание слогов или «раздвигание» слова по слогам).

Когда конкретные названия будут детьми первично усвоены, необходимо закрепить их в самостоятельной ре­чи. Обычно это делается с помощью вопросов кто (что) это? какой? какая?, но на первых порах необходимо, чтобы в своем ответе ребенок опирался на наглядность, поэтому подбираются такие предметы, дей­ствия, признаки и качества, которые могут быть проде­монстрированы как при пассивном усвоении их названий, так и при закреплении этих названий в активной речи.

В большинстве случаев неговорящие дети с большим

трудом подходят к словесным ответам на вопросы, поэто­му необходимо позаботиться о том, чтобы занятия были посильными для них и в то же время интересными, с по­ложительной эмоциональной окраской.

Так, например, если просто предложить ребенку на­звать какой-либо предмет, ответ может вызвать затрудне­ние, нежелание делать усилие для припоминания и произнесения трудного слова. То же задание, предложен­ное в форме загадки, выполняется с большим интересом, нужное слово воспроизводится значительно легче. Или: если показать ряд игрушек и предложить последователь­но называть их, задание не вызовет большого желания говорить, но если спросить, какая из игрушек кому боль­ше нравится, кому какую хочется сделать самостоятель­но, чтобы подарить маме, брату, сестре, дети охотно нач­нут выбирать игрушки и называть их. Можно при этом отобрать наиболее простые поделки и приступить к их выполнению. Задавая во время работы учащимся разно­образные вопросы: «Что это у тебя? Что ты сейчас дела­ешь? Какую (полоску) возьмешь?» и т.д., учитель орга­низует живой разговор и одновременно учит правильно называть предметы, связанные с ними действия, их каче­ства и признаки (величину, форму), обозначать словом пространственное расположение частей.

Для активизации речи детей можно использовать це­лый ряд игровых моментов – всевозможные лото с поста­новкой во время игры вопросов (например, понятно опи­сывается предмет; дети должны отгадать, о чем или о ком идет речь, назвать этот предмет и сказать, у кого он есть), различные диалоги с Петрушкой, когда Петрушка не знает, как правильно ответить на вопрос, а дети ему подсказывают, воспроизведение какой-либо ситуации в виде макета и т.д.

Обсуждение экскурсии также позволяет уточнить ряд названий предметов, действий, признаков, качеств, срав­нить предметы по различным признакам. Вопросы учите­ля при этом активизируют мыслительную деятельность детей, их память и внимание. По впечатлениям от экс­курсии хорошо сделать рисунок, аппликацию, макет, использовать лепку из пластилина, поделки из бумаги и картона. Все эти виды работ дают возможность про­должить живой разговор по поводу увиденного, закре­пить лексическое значение и произношение слов, подвести

детей к описательным формам речи, когда требуется самостоятельно рассказать о предмете. Развитие описательной формы речи начинается с бо­лее или менее развернутых ответов на вопросы, которые формулируются с помощью учителя. Вначале дети приучаются вслушиваться в вопрос, понимать его и пра­вильно отвечать па пего краткой фразой, которая по возможности отрабатывается и в произношении (если это оказывается еще недоступно, учитель сам показывает правильный образец произнесения фразы). В дальнейшем проводятся упражнения по постановке вопросов самими детьми.

Вслед за вопросами кто? что? что делает? что делают? какой? к а к а я? к а к и е?, подго­тавливающими употребление начальных форм слова (на­звания предметов, действий, признаков), простых слово­сочетаний и предложений (дом большой, Вова рисует), вводятся другие вопросы, требующие понимания изменен­ных форм слова и их связей в предложении.

Для практического накопления средств разговорной речи с использованием измененных форм слова целесо­образно организовать вопросо-ответные беседы по поводу знакомых предметов и ситуаций, причем вопросы можно предлагать в следующем порядке:

а) вопросы, выясняющие положение предметов в про­странстве и место их перемещения (куда? где?); эдновременно будут практически усваиваться и соответ­ствующие предлоги;

б) вопросы, требующие установления принадлежно­сти предмета лицу (у кого? чей? кому отдать? отнести?);

в) вопросы, требующие сравнения предметов (похо­жи? не похожи? одинаковые? разные?) и количеств (сколько? – много, мало, где боль­ше? меньше?);

г) вопросы, требующие оценки действия (как?), выяснения времени и сезона (когда?).

Понимание всех этих вопросов, умение дать на них ответы, умение при необходимости задать вопрос значи­тельно расширяют возможности речевого общения.

На этой стадии обучения дети еще не смогут давать правильных, развернутых, грамматически оформленных и четких ответов на все указанные вопросы, требующие

выяснения причины события. Во многих случаях полные ответы потребуют употребления сложных предложений («Почему произошло ...?» – «Это произошло потому, что ...»), совершенно незнакомых детям. Достаточно будет, если ребенок ответит на поставленный вопрос одним сло­вом, словосочетанием или короткой фразой («Почему та­ет снег?» – «Тепло»; «Солнце греет»; «Наступила вес­на»), но научится слышать и правильно понимать его. В то же время учитель показывает образец полного и чет­кого ответа и тем самым подготавливает детей к пони­манию сложных предложений в текстах и к активному использованию их в речи.

Формирование разговорной и описательной речи не­разрывно связано с усвоением грамматических форм и категорий, однако усвоение их только в разговорной речи происходит крайне слабо, поскольку у детей недостаточ­но развито слуховое восприятие, слабая направленность на звуковую сторону речи и недостаточная речевая ак­тивность. Требуется специальная работа по формирова­нию грамматического строя речи.

Усвоение грамматических форм и категорий подготав­ливается развитием пассивного и активного словаря, звукопроизношения и слухового восприятия. На этой базе учащиеся подходят к пониманию значений измененных форм слова и к выделению звуковых и морфологических элементов слова, образующих новую форму

Уже в процессе накопления словаря следует специ­ально останавливать внимание на некоторых, наиболее доступных и легко различаемых на слух грамматических формах слова. К их числу можно отнести существитель­ные мужского рода с основой на твердый согласный (стол) и женского рода с окончанием в единственном чис­ле на а (доска). Называя соответствующие предметы, учитель специально показывает разницу в звучании этих слов и соотносит их с местоимениями мой–моя, он–она, с числительными один – одна. К родовым окончаниям учитель возвращается каждый раз, когда приходится на­зывать предметы (чей карандаш? чья ручка?), дети при­учаются сопоставлять окончания местоимений мой, моя, числительных один, одна и существительных мужского и женского рода, глаголы первого и третьего лица единст­венного числа настоящего времени, обозначающие зна­комые действия и состояния, а также глаголы повели-

тельного наклонения, выражающие просьбу, приказание (я пишу, он пишет, подай, положи); единственное и мно­жественное число хорошо знакомых существительных и некоторых глаголов настоящего времени (книга – кни­ги, сидит – сидят).

Все эти грамматические формы обобщаются с по­мощью вопросов кто? что? что делает? что делают? при составлении простых нераспространен­ных предложений. Сначала дети только слушают, как учитель распределяет слова по вопросам, а затем и сами ставят вопросы к словам.

После того как эти формы слов будут достаточно практически усвоены, внимание детей направляется на существительные единственного числа в винительном па­деже, а затем в творительном падеже (читает книгу, ко­пает лопатой). Окончания винительного и творительного падежей сравниваются с окончаниями именительного па­дежа существительных. Теперь уже можно провести ряд закрепительных упражнений на составление простых предложений с дополнениями в указанных падежах. Предложения должны четко проговариваться, слова в них распределяются по вопросам, падежные окончания выделяются интонацией, дети могут сказать, какой или какие звуки слышатся в конце слов, взятых в косвенных падежах (книгу-у, лопатой-ой, карандашбм-ом). Затем можно перейти к распространению предложе­ний словами-определениями, взятыми в именительном падеже. К этому времени дети научились выделять и на­зывать некоторые признаки предметов, хотя еще и немно­гие. Эти слова следует также включать в предложения (У Вовы новая книга; ,У Вовы красный карандаш) и учить детей сопоставлять окончания вопроса и прилагательного, а также согласовывать существительные и прилагатель­ные. Далее прилагательные согласуются с существитель­ными в винительном и творительном падежах (Читает новую книгу; Копает острой лопатой).

Первоначальное овладение перечисленными выше грамматическими формами и связями в сочетании с не­которым, хотя и элементарным, опытом разговорной речи составляет основу для развития речи па последующих этапах обучения.

Переход к новому этапу обучения подготавливается уже в этот период не только тем, что дети приобретают

некоторый запас активных речевых средств, но и тем, что в пассивной речи они знакомятся с более сложными грам­матическими формами. В частности, на этом этапе обуче­ния выделяется дательный падеж существительных, сложное будущее время знакомых глаголов, начинается работа по усвоению элементарных способов словообразования, таких, например, как образование слов уменьши­тельно-ласкательного значения от основ хорошо знако­мых существительных (стол – столик, гриб – грибок), глаголов от основ хорошо знакомых названий, действий с помощью приставок (закрывать, открывать); однако в этот период дети не столько усваивают самый способ об­разования новых слов, сколько практически подбирают некоторые однокоренные слова и учатся в них вслуши­ваться.

Таким образом, в результате второго этапа обучения дети должны овладеть примерно следующим объемом разговорной и описательной речи в пределах пройденных лексических тем и ближайшего обихода:

а) называть свое имя, фамилию, имена товарищей, знать имя и отчество учителя, сказать, кто дежурит, кого нет на занятиях;

б) уметь обратиться с просьбой в процессе занятий, используя слова: пожалуйста, спасибо;

в) сказать о своей учебной деятельности (написал, выучил, сделал);

г) называть знакомые предметы в единственном и множественном числе, действия в единственном и мно­жественном числе в настоящем и прошедшем вре­мени;

д) называть характерные признаки знакомых пред­метов по форме, цвету, величине, назначению, вкусу, тем­пературе;

е) характеризовать действие (как оно выполняется), используя для этого знакомые наречия?

ж) уметь ответить на вопросы по знакомой теме про­стыми нераспространенными предложениями, знакомыми словосочетаниями и распространенными предложениями с дополнениями, выраженными существительными в ви­нительном и творительном падежах, с определениями, выраженными знакомыми прилагательными; самостоятель­но построить такие предложения, правильно согласовы­вать в них слова;

з) уметь вести беседу по знакомому и понятному ма­териалу с помощью вопросов учителя;

и) уметь описать хорошо знакомый предмет двумя-тремя предложениями знакомого типа.

Поскольку формирование перечисленных навыков проходит в живом общении, при котором используются различные формы речи, активная речь некоторых детей может быть шире указанного минимума, по эти перво­начальные требования практически должны быть усвое­ны достаточно сознательно в опыте разговорной речи.

Понимание речи будет шире самостоятельной устной речи. Самостоятельная речь на этом этапе остается бед­ной и часто аграмматичной, наряду с правильно употреб­ляемыми словами, сочетаниями и предложениями еще встречаются приближенное произнесение слов, выражен­ные нарушения звуковой и слоговой структуры слова.