Проблемное обучение

Плохой учитель преподносит истину, хороший — учит ее находить, писал известный педагог А. Дистервег.

В советской дидактике и психологии обучения в последнее десятилетие проведена значительная работа по исследованию и применению методов активизации учащихся в процессе обучения. Эта работа совершенно естественно вызвала вновь к жизни проблемное обучение, получившее развитие в 20 — 30 - х годах.

В основе принципа проблемности в обучении лежат психологические законы мышления. Основная функция мышления состоит в обеспечении человеку возможности приобретать новые знания и новые действия, опираясь на уже известное и отталкиваясь от него. Основной формой такого приобретения новых знаний является решение проблем, задач.

Руководителю занятий важно понимать, что проблемное обучение — это этап усвоения и средство включения курсантов в активную мыслительную работу. Оно не распространяется на весь процесс усвоения, а наоборот, относится только к его начальной стадии — к открытию нового знания или нового принципа действия. За этим начальным этапомдолжны последовать осмысливание, упражнения по запоминанию, закреплению и воспроизведению знаний и действий в соответствии с изложенным в предыдущих главах.

Проблемное обучение как обучение моделирующее, сам процесс мышления носит поисковый, творческий характер. Оно возбуждает у обучаемых жажду познания, активизирует их мыслительную деятельность и, что очень важно, в наибольшей степени способствует развитию активной творческой личности. Многие психологи справедливо считают, что «пассивные» сообщающие методы обучения приводят, в свою очередь, к формированию пассивной личности, способной лишь к регламентированному поведению.

Не менее важно понимать и то, что проблемное обучение предполагает создание проблемной ситуации,которая является отражением внутреннего психическогосостояния курсанта, возникшего под влиянием проблемного задания.Значит, в основе проблемного обучения лежит подготовка проблемных заданий (вопросов, задач и т. п.), которые вызывали бы соответствующую им проблемную ситуацию: потребность познать, освоить, открыть.

Но не всякое проблемное задание приводит к возникновению проблемной ситуации. Вопросы типа: «Когда происходила Курская битва?», «Сколько в ней участвовало танков?» или «Подумайте, я сейчас поставлю проблемную задачу, которую вы должны решить», — не являются проблемными с психолого - дидактической точки зрения, так как и самый правильный мыслительный процесс не может привести к правильному ответу. Не приводят к проблемным ситуациям и задачи легкие, а также те из них, метод решения которых обучаемым известен.

Важно, чтобы проблема содержала трудность, противоречие между наличным уровнем знаний обучаемых и необходимым для решения проблемы или между поставленной целью (требованием приказа) и наличными средствами ее достижения. Именно это противоречие и вызывает активность мысли, интерес, желание восполнить знания.

В традиционной системе обучения руководитель занятий ставит (находит) проблему, формулирует и решает ее. Обучаемые, активно участвуя в восприятии и осмысливании информации, должны понять и запомнить мысли руководителя. В зависимости от того, какие звенья передаются на решение обучаемым, различают три уровня проблемного обучения:

Первый уровень— руководитель ставит проблему, формулирует ее и направляет обучаемых на самостоятельный поиск путей решения проблемы.

Второй уровень— руководитель указывает на проблему, обучаемые самостоятельно формулируют и решают ее.

Третий уровень— обучаемые сами обнаруживают, формулируют и решают проблему. Руководитель контролирует и вмешивается только при крайней необходимости.

В соответствии с этим в проблемном обучении различают следующие методы: проблемный, частично-поисковый и эвристический, или исследовательский.

Особое место занимают проблемные лекции, содержание которых состоит из относительно самостоятельных проблем. Раскрыть эти проблемы можно в зависимости от условий как традиционным (сообщающим) методом, так и проблемным. Такие проблемные лекции по своей сути не являются проблемным обучением. Их ценность в том, что в них в сжатой форме раскрываются отдельные, иногда даже логически не связанные проблемы, сокращая излишнюю и избыточную информацию.

Методы работы руководителя занятий также зависят от уровня проблемности. На низших уровнях он сам при активном участии курсантов исследует пути и способы решения проблемы. Подобно опытному дирижеру организует и направляет поиск: рассуждает, высказывает предположения, выдвигает гипотезы, обсуждает их вместе с курсантами, опровергает возражения, доказывает истинность положений, показывая путь диалектического научного мышления, делает их соучастниками научного поиска путей решения учебной задачи.

На высших уровнях его роль в непосредственном поиске значительно снижается. Он, предоставив самостоятельность обучаемым, внимательно наблюдает за логикой мышления курсантов, при необходимости незаметно направляет их мысль, чтобы избежать многократных бесплодных попыток и ненужной потери времени. Так курсант проникает в «лабораторию» творческой мысли и формирует способности самостоятельного творческого мышления.